小學數學計算教學中關注學生需求的策略

江蘇省常熟市報慈小學 王林利

在一次高規格的課堂研討活動中，一位教師展示了《兩三位數除以一位數》一課，老師通過微視頻播放了學生課前先學例題“46 個羽毛球，平均分成2 份，每份幾個？”的解決方案：有用小棒擺的，有用口算方法算的，也有列豎式計算的。教師引導學生聚焦到豎式計算：“關于豎式，你有什么問題？”有2 個學生提出：“為什么豎式下面有2 個6，這兩個6 有什么不同？”緊接著，教師通過擺小棒的方法進行教學，一步一步重現分的過程，重點說明了十位上被分的4和分了的4 的區別。這里仍是按照原有教學設計進行教學，教師的教沒有跟學生的疑問進行對接，造成一種課堂教學不解渴的現象。在小學數學計算教學中，教師如何找準學生“學”與教師“教”之間的關系，如何更好地關注學生的需求，培養學生的思維呢？

一、調研學生的學習起點——定位準確的教學目標

學生的學習不是被動的接受過程，而是基于已有知識、經驗和態度的主動建構過程。學生已有的知識基礎和生活經驗，是教師進行教學設計的重要依據。如果僅憑教師的主觀判斷設計教學，容易將學生的學習起點定得過高或過低，不能滿足學生學習數學的真正需求。我們應該怎樣了解學生的真實基礎，激活學生的知識儲備，使課堂教學滿足學生的學習需求，并教給他們所需的知識？

【當“新”知識不新時怎么辦？】

教學三年級上冊第七單元《簡單的分數加、減法》例5，有多少學生會計算簡單的分母相同的分數加減法？同分母分數加、減法的本質是什么？學生有什么更高層次的學習需求呢？帶著這些思考，教師進行了課前調研。

調研的目的：準確了解學生的經驗基礎，把握學生再學習的起點。

前測結果告訴我們，有約72%的學生對這部分知識有一定的了解，面對這樣的學情，這樣的課，教師教什么？

基于上面對學生的調研和思考，教師對原有教材和教學設計進行了調整，下面是“比一比”環節的對比。

原有要求——回顧上面的分數加法和分數減法，計算時有什么相同的地方嗎？你能發現分母相同的分數加、減法可以怎樣算嗎？

通過觀察，學生感悟到無論是整數還是分數加法，都是把相同計數單位的個數相加，也為后面進一步學習小數的加法做鋪墊。

自己列舉兩個整數、分數減法的算式，先算一算，再比較它們在計算方法上的相同之處。

提問：分數加減法和整數加減法的計算在本質上有什么相同的地方？

小結：無論是整數加減法還是分數加減法，都是把相同計數單位的個數相加減。

教師只有讀懂學生，充分關注學生的生活經驗和原有知識基礎，抓準學生的學習起點，才能定位準確的教學目標，才能量身裁衣設計好學生的學習活動。在上述案例中，教師通過調查學生的學習起點，將著力點聚焦在引導學生思考數學知識的本質，思考新舊知識的聯系，不斷建立新知識與已有知識之間的聯系，將新知識納入已有知識系統中，進而建立新的知識網絡。作為教師，我們只有充分了解學生的學習需求，深入鉆研教材，才能為學生提供簡單而不失厚重、好吃又有營養的數學。

二、確定學生的學習難點——關注學生的情感和知識需求

當教師帶著已有的教學設計走進課堂，發現自己的預設與學生的課堂實際有矛盾時，該如何了解學生的學習現狀？如何在學生回答問題的一剎那敏銳洞察他們的需要，捕捉細節，迅速做出判斷并及時調整教學呢？

【學生感覺新知索然無味時怎么辦？】

在教學“兩位數加一位數”時，教師引出24+3，并提問：“想一想，24+3 怎樣算？”學生不假思索地脫口而出：“27?！薄澳苷f說怎么算的嗎？”“4+3=7，20+7=27?！?/p>

學生突如其來的回答打亂了教師的教學預設，對此，教師做了如下機動處理：

先出示一道題：45+3，請同學們把得數書寫在本子上，全班只有一個人出錯。接下來教師加大難度：5+44。當94 一出，同學們迫不及待地評價：“不對，他算錯了！”在同學們對算理的爭論中，算成94 的同學意識到了問題所在，并馬上更正。教師趁機提問兩位數與一位數相加時的注意事項，并追問：“為什么要相同數位上的數才能直接相加？相加的是什么？”這正是這一環節的教學所達到的目標。

當學習進位加時，教師在課上進行了調研：誰會算24+9？經過統計，有14 人存在學習困難。教師當即詢問：“能說說24+9 為什么得33 嗎？”有2 位學生說不清楚，看來理解算理是本課的難點！于是教師布置任務：“會算的同學想一想你是怎樣計算的。算完后把你的想法用小棒擺一擺，看看你擺的結果是多少。”學生興趣盎然地開始動手操作，在之后的交流過程中理解了算理，掌握了算法。

三、設計教學的整合點——滿足學生的后續學習需要

如曹老師展示的《商中間或末尾有0 的除法》一課，兩個例題，一道涉及“0 除以一個不是0 的數要商0”，另一道涉及“不夠商1要商0”。在引領學生理解“0 除以任何不是0 的數都得0”的計算原理環節，曹老師出示小猴分桃的情境，通過桃子數量的變化，列出6÷3、3÷3、0÷3 的算式，學生經歷了第一次推理；隨后，桃子為0 個，猴子數量不斷發生變化，學生列出算式并計算：0÷4=0、0÷5=0、0÷8=0、0÷10=0、0÷100=0……，學生經歷第二次推理的過程，得出“0 除以任何數都得0”的結論；之后，老師請學生聯系之前的口算題進行推理，根據“0×3=0”，能聯想到除法算式0÷3=0、0÷0=3，而0÷0=3 顯然是沒有意義的。通過三次推理的過程，學生深刻地感受數學思考過程的嚴謹性和確定性，這是一種非常重要而且有價值的數學思維方式。

我們數學教師一定要細細研讀課標、研究教材、研究學生，有時我們可以根據學生的具體和實際情況適當調整教學設計，在計算教學中關注學生的數學學習與發展，最大限度地滿足學生的情感需求和對數學知識的需求，讓學生的數學計算課的學習過程富有挑戰性、富有個性，讓他們展示自己的才華，感到學習的樂趣，促進他們關鍵能力和必備品格的形成和發展。