讓思辨在語文課堂中真正發生
——談思辨性閱讀中教師角色的重建

劉 莉

（江蘇省句容市河濱路小學，江蘇句容 212400）

引 言

思辨性閱讀的有效組織與實施，首先需要重建教師的課堂角色觀。教師在預設、交流、共生、內省等環節中應成為研究者、傾聽者、編織者、點化者，引領學生在已知與未知及新知中產生思維的碰撞，進行人文思辨，表達看法，積淀言語，真實體驗思辨的過程，提升其思維品質[1]。

一、做“有向開放”前的研究者

葉瀾教授領銜的“新基礎教育”研究中提出“有向開放”，強調眼中有學生，學生發展有軌跡，目標明確又合理，這也是閱讀教學有效實施的第一步。要想提高思辨性閱讀的有向性，需要教師眼中有學生，心中有目標，做一位研究者。那要研究什么呢？

其次是研究學情。要了解學生的認知起點，尊重學生的認知等級，明確教什么、教多深。“教學不能無視學習者的已有經驗，簡單強硬地從外部對學習者進行填灌，而應當把學習者原有的知識經驗作為新的知識生長點，引導學生生長出新的知識經驗。”應站在學生的角度思考：閱讀這篇文章學生可能學到什么？哪些內容可能是學生學習的起點，哪些內容可能是學生學習的難點和盲點，哪些內容又是學生學習的增長點？教師要進行深入調研，了解學生的原有學習基礎，并根據他們的成長特點和需要，確立適合他們的學習目標，選擇適切的學習方式，探尋文本中隱藏的思辨價值，尋找思辨力萌發的生長空間，引領學生在與文本的回應、反思、質疑、評價及建構中，讀出已知，讀出必然，更讀出偶然與未來。

二、做“對話交流”中的傾聽者

李政濤先生曾經在一文中寫道，教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。對于思辨性閱讀而言，其就是以語言為媒介，以思維為核心，在師與生、生與生、本與生之間約起的一場彼此尊重、平等、信任的思維對話。不同主體之間的對話交流，讓不同的意義相互激蕩，互相融合，推動著思辨性閱讀的進程。然而任何一次真正意義的對話，都需經歷傾聽及內心交流分享的過程，這樣才能實現思維品質的提升和生命意義的完善。在課堂的每個角落都能聽到不同的聲音，這些聲音相互碰撞和融合，表達著交流的渴望和成長。教師應該做一個專注且虛心的傾聽者，首先，要有空杯心態，客觀地用心聆聽，用欣賞的眼光去看待每一位學生，竭盡全力找出各自的優點和獨到之處，耐心傾聽，不武斷否定，不代替思考。其次，教師要了解學生的心理特點，針對學生不同時期的成長心理特點，因材施教。

三、做“互動生成”時的編織者

漢斯·羅伯特·堯斯認為，一部文學作品，即使它以嶄新的面目出現，也不可能在信息真空中以絕對新的姿態展示自身。讀者的人生經歷、智力、知識結構不可能完全相同，所以，對具體話語的回應不可能完全相同，甚至大相徑庭。因此，在思辨性閱讀指導中，互動生成環節呈現的就是學生理解和轉化文本知識和精神內涵，建構和習得方法、策略、能力的過程，需要教師由原先的傾聽者、觀察者，轉變成組織者，引導他們進行反思、聯系，穿梭在文字運用的不同層次，泅泳于意義的多種可能，從而建構屬于自己的價值意義，讀出屬于自己的故事。

《閃光的金子》（蘇教版二年級下冊）中有一段關于“特約服務箱”內容的介紹“凡附近居民水電出現故障，急需當天夜晚修理的，請寫清地址投入箱內，本人將及時提供熱情服務。開箱時間19 時。”對于這一片段的教學，大多數教師都把重點放在“故障”“急需”的真正含義上，讓學生通過朗讀、書寫、查字典、造句等多種方式加深對新詞的理解與記憶，并深刻體會到徐虎的無私奉獻精神。筆者認為教學到此只是開始，因為學生還沒有搞清楚事情的本質，需要教師進一步從而深入地引導學生的思維達到澄清而明確的狀態，若有必要，還要對學生的感性表象進行總結反思，從而深入理解學生的心理變化。

教師通過創設情境讀“現在呀，你們就是住在這附近的小朋友。一天放學，路過這里，發現墻上掛著一只服務箱。”于是男生就一邊看一邊大聲地讀（全體男生讀），女生就小聲地讀給同桌聽（女生讀），然后進行情境轉述讀。

（1）母子對話：

媽媽：兒子回來啦，今天怎么比平時回來晚一點呀！

兒子：媽媽，我看到小區門口掛著一只特約服務箱。

場景分析：若要在LISP網絡a與b之間建立虛擬專用網，則這兩種網絡之間需要具備一定的數據傳輸能力。對網絡a來講，只有網絡b的數據包能夠無阻礙的進入網絡a中，且網絡a向外輸出的數據包也只能發送給網絡b。反之對于網絡b來講，情況也是一樣。基于此種情況，可以將ACL列表添加在IP承載網側，其列表如圖4，以此將出入RLOC的數據包控制為固定的數值。

媽媽：箱上寫著什么呀？

兒子：箱上寫著……（略）

媽媽：太好了，我們家的自來水龍頭螺絲有一點點松了，可以請徐師傅來幫忙嗎？（第一次反思）

兒子：不行，箱上寫著“急需”，咱們要理解“急需”的意思。

（2）與隔壁奶奶的對話：

隔壁奶奶家昨天突然停水了，到現在還沒有修，趕快告訴她這個好消息吧！

奶奶：這可怎么辦，停電了，還沒有修好，今晚可怎么辦呢？

明明：奶奶，告訴您一個好消息……（略）

奶奶：19 時是幾點呀？那我得趕快寫紙條，今晚徐師傅一定會來嗎？（第二次反思）你怎么知道？滲透理解“及時、當天、熱情”。

奶奶：快告訴奶奶，你在哪兒看到“特約服務箱”的。

滲透理解“不同時段”（第三次反思）

學生在教師一連串的追問與反思中促進了言語的生成，實現了從簡單的技術加工向深刻思維活動的轉變，探訪到了這段文本背后的深刻意義。思考的樂趣，思路的跌宕，思辨的力量，盡在其中！

四、做“遷思回慮”后的點撥者

知識是由學習者主動建構的。倘若沒有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在。學生通過傾聽、交流、互動生成，獲得眾多信息，但如果缺失比較、體驗、質疑、批判與整合，信息只能游離于學生主體之外而存在，而不能內化為生命成長的養料。遷思回慮這一環節正是學生通過內省，對信息進行二次分析與加工整合，最終完成對知識的重新建構和意義的再理解。

結 語

我們相信，充滿思辨力的閱讀是鮮活的、靈動的；充滿思辨力的課堂也是深刻的、有序的。“路漫漫其修遠兮”，盡管我們當前的閱讀教學離真正的思辨閱讀還有一定的距離，但是，教師只有把閱讀課堂變成一塊最安全、最富營養的文化棲息地，懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開我們的耳朵，滿懷信心和期待，定會聽到那思辨“抽穗”、情感“裂變”和知識“拔節”的聲響。