情境教學法在初中語文閱讀教學中的應用

楊 微

從雙基到三維目標再到核心素養，課程改革的腳步從未停下，促進了語文教育的發展，但語文教育中的諸多問題仍亟待解決。同時，教學方法的發展與變化也備受關注。在語文教學領域，上世紀七八十年代以來，越來越多的語文教育專家與優秀的一線教師在傳統教學方法的基礎上提出了多種多樣的教學方法，呈現出異彩紛呈的局面。在國內，我國著名語文教育家李吉林認識到傳統閱讀教學的不足之處，建立了一套完備的情境教學理論體系及實踐操作案例，并在《情境課程的操作與案例》一書中闡述了情境教學的概念：“在教學過程中，教師有目的地創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展”。①而閱讀教學一直是語文教學的重難點，在整個語文教學中占據著舉足輕重的地位。初中階段的語文閱讀教學承擔著承上啟下的關鍵作用，通過閱讀教學培養與提升學生的語文知識及語文能力，拓寬思維，熏陶情感，這是初中語文教師所期待達成的教學效果與教學目的。而在語文閱讀教學中較好地應用情境教學法，無疑能為原本枯燥的閱讀教學提供一絲生機與活力，讓課文在良好的情境創設中煥發新的光彩，又能吸引學生的注意力，使學生獲得良好的情感體驗。

一.情境教學法應用于語文閱讀教學的現狀及問題

（一）教師觀念老舊，缺乏真情實感

受傳統觀念和應試教育等根深蒂固的影響，大多數語文教師為減少麻煩或縮短閱讀教學時長，采用“滿堂灌”的方式快速講解文章的重難點，讓學生在記憶、背誦等方面花費更多精力。一方面，這種方法在一定程度上有利于提高學生的成績，但另一方面，卻也導致學生對文本理解停留在表面、學習機械化、感情淡漠等不利后果。教師自身缺乏正確的情境教學觀念，對文本鉆研不到位，對閱讀教學不依據文本進行精心的情境創設與教學設計，這不得不讓學生對語文課興趣乏乏。教師是教學的主導者，倘若教師自身缺乏真情實感，又怎能期許學生閱讀興趣高揚？“閱讀教學應該注重學生感受、理解、欣賞和評價能力的培養”，但是在實際的教學過程中，教師很容易忽視自身的情感，疏漏學生對文本的體驗過程，讓學生缺失必要的情感體驗，只關注語文知識的學習，不重視語文能力的學習，最終的教學效果可想而知。

（二）情境的創設不貼近學生實際生活

一方面，大多數學生閱歷尚淺，缺乏生活經驗，而教師在創設情境時忽視這一條件便會將學生與文章越拉越遠，學生無法理解與體會文章的深意，適得其反。另一方面，學生不是空著大腦進入教室的，他們在社會生活中已經獲取不同的生活經驗，而學生的生活經歷、生活情景都是語文課程中最為寶貴、最有價值的資源。如在教學人教版七年級上冊課文《白楊禮贊》時，教師僅僅讓學生在朗讀中反復體會文章語言特點及精神內涵可能收效甚微，但假若教師能根據學生的年齡特點，客觀而準確地把握學生的生活經驗，挖掘和利用學生身上的顯性資源和隱性資源，在預習課文后要求學生描寫、繪畫或者制作有關白楊樹的作品，在課堂上通過實物演示、語言描繪等有趣的方式創設貼近學生實際生活的情境，在對比中引導學生補充、完善茅盾筆下的白楊樹形象，既能讓學生直接體會到白楊樹的堅韌不拔，又能使學生間接領悟白楊樹所代表的北方農民在民族解放斗爭中的堅強與奮斗。在這樣鮮活的情境中，便能在很大程度上激發學生的課堂積極性，調動感官系統，豐富自己的情感體驗與生活經驗，為以后的學習做好準備。

（三）情境創設途徑單一，課程資源匱乏

根據李吉林的情境教學法，情境創設的主要途徑有以下六種：圖畫情境、生活情境、語言情境、表演情境、實物情境、音樂情境。但為了教學任務的及時完成，教師往往只采用多媒體、圖畫等方式匆匆創設簡單的情境，幾乎每篇課文都是如此，方式單一且頻繁使用，這樣的做法不但不能使學生的學習熱情高漲，更不能期待學生從這種表面化、形式化的教學情境中獲得充分的情感體驗，深刻領悟課文的內涵。而導致這一問題的一個重要原因即為課程資源的匱乏，提供給教師的閱讀教學情境資源是有限的。學校及有關部門對可用于閱讀教學的資源開發不夠重視，教師也因教學任務繁重而未對情境教學進行精心的創設、多途徑地搜集適用于不同課文的不同資源，最終導致教師在進行閱讀教學時對情境的創設途徑單一，在一定程度上打擊了學生學習語文的熱情與積極性。

二.改善情境教學法在初中語文閱讀教學中應用現狀的措施

（一）提升教師素質，促進教師專業發展

情境教學法在閱讀教學中的運用對語文教師提出了更高的要求。它要求教師不僅要緊跟時代步伐，全方位地學習、接收多種新的教學方法，而且要求教師能夠聯系實際、結合文本靈活運用一個或者多個教學方法提高教學質量。而語文教師自身素質的缺乏勢必會導致情境教學法在閱讀中得不到良好的應用。教學是教與學的雙向互動，在這一過程中，教師扮演主導者的角色，那么教師自身對文本的鉆研、重難點的把握、情感的投入便會極大程度地影響學生對課文的理解與掌握，以及能否根據學生的年齡特點、身心發展規律等因素創設一個合適的教學情境也是對教師專業素質的極大考驗。“教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業人員標準的過程。”②教師應通過自身努力和學習，不斷完善和豐富理論知識，改善自己的教育實踐。除此以外，教師素質的提高絕不僅僅取決于教師本身，校內外的培訓與指導、評價體系等也對教師素質的提高與教師專業化的發展有著不可忽視的作用。

（二）聯系現實生活，創設與學生生活貼近的情境

“語文學習的外延與生活的外延相等。”③學生是課程活動的參與者，他們自身就有著最為寶貴、最為豐富的親身體驗與社會生活積累。只要教師善于挖掘和利用這些蘊含在學生身上的隱性資源，聯系實際生活，將學生寶貴的經歷與課文融合起來，創設真實、自然的情境，既加深了學生對生活的深刻感悟，又能啟發學生在生活中善于發現、積累素材，那么閱讀教學就能得到貼近學生、貼近實際生活的效果。例如，教學《背影》一文時，教師可巧妙利用多種方法引導學生聯想父親翻越欄桿的動作與形象，或用語言描繪、或用音樂渲染，隨后讓學生在已創設下的情境中朗讀。學生在對父親的動作有了大致的想象與構建之后，在接下來的朗讀中，就能體會父親對子女深切細膩的愛護，教師還可啟發學生將生活中發生的記憶深刻的場景書寫出來，將學生的實際經驗與文本有機融合。通過這種方式，便可促進學生對文本的消化與理解，從而使學生獲得良好的情感體驗。

（三）挖掘情境教學資源，創建多元化情境教學課堂

語文教學資源豐富多彩，可運用于閱讀教學的情境教學資源也不在少數。總的說來，我們應從四個方面為情境教學增添新的可利用資源。首先，學生本身所攜帶的生活經歷即為最有活力的情境教學資源。其次，教師的一言一行、價值觀念、人生閱歷等都會在閱讀教學中有意或無意地傳達給學生，并對其產生潛移默化的影響。第三，在科學技術高度發展的今天，數字化教學資源已成為情境教學的不可或缺的輔助教學工具，它在極大程度上突破了時間與空間的限制與束縛，教師可充分利用圖片、錄像、錄音、音樂等多種方式創設充滿生機與活力的情境，讓閱讀教學“活”起來。具備了豐富的情境教學資源，教師便可運用多種方式創建多元化的情境教學課堂，讓閱讀教學具有生命力。例如在實際教學《臺階》這一文章時，教師可在課堂開始前播放《父親》，運用歌曲創設音樂情境，把握感情基調，由優美動人的歌聲中引入課文，感染氛圍，體會父輩的平凡與偉大。除創設音樂情境以外，角色扮演是情境創設的又一重要方法，且符合學生好奇心強的年齡特點，如在教學《劉姥姥進大觀園》時可讓學生分角色扮演文本中出現的不同人物，將書中的人物與發生的故事請到教室中來，讓學生在具體的語言環境中揣摩人物的神韻、語言，培養學生的綜合能力，提高教學質量。

三.結語

情境教學法以其獨特的魅力逐漸成為一種重要的教學方法，受到越多越多教師的運用。情境教學法在初中語文閱讀中的應用，不僅可以激發與提高學生的閱讀興趣，從而促進教師與學生的良好互動，還可以在培養學生形成良好的閱讀習慣方面發揮作用。但是它也暴露出教師缺乏正確的教育觀念、情境創設不貼近學生生活、途徑單一的問題。面對不足之處，我們應提升教師專業素質、聯系生活實際創設情境、挖掘豐富多彩的情境教學資源。以期推動情境教學法在初中語文閱讀教學中得到更好的建設與應用，指導教師上好精彩、有趣的閱讀課，提高學生的聽說讀寫能力，促進語文教學的發展。

注 釋

①李吉林.情境課程的操作與案例[M].北京：教育科學出版社，2010：14.

②宋廣文，魏淑華.論教師專業發展[J].教育研究，2005（7）：71.

③徐林祥.中學語文課程標準與教材研究[M].北京：高等教育出版社，2016：90.