由字及畫構建學生想象力

王潤倩

二年級學生已經具備了一定的語言基礎，開始從關注單列的詞語向文本整體的故事內容轉變。因此，對課文內容的復述就成為二年級語文教學需要著力關注的地方，教材就將“想象畫面，復述課文”貫穿作文訓練的核心點。怎樣才能將課文中機械的文字轉化為直觀形象的畫面，為學生的復述服務呢？現以《鄧小平爺爺植樹》一文的教學為例，談談實踐與思考。

一、借圖釋義，在理解語言中還原畫面

字的本質是一幅生動形象的畫面，識字教學就是將原本抽象的文字還原成為直觀的畫面，并不僅僅是學生觀察一種思維的介入，而需要學生更多維、更立體的邏輯參與。

在學生初讀課文之后，教師與孩子一起提煉概括出鄧爺爺植樹的步驟：握鐵锨、挖樹坑、選樹苗、入樹坑、填好土、扶樹苗，這些展現鄧爺爺植樹動作的詞串中，蘊藏著本課最重要的三個生字：握、挖、扶。教師引導學生找出這三個生字的共同規律，并播放關于形聲字的微課，讓學生懂得形聲字“聲旁表音、形旁表意”的特點。接著，教師組織學生開展“看圖片舉字卡”的游戲，為學生展現鄧小平爺爺植樹時的動作畫面，讓學生在快速觀察下舉起相應的字卡，形成漢字與圖片之間的對應連接，比如當教師點擊出來的畫面是鄧爺爺弓著腰、手持鐵鍬的畫面時，學生就迅速在“握、挖、扶”這三個動作中進行辨析與判斷，并選擇“握”字的卡片。這樣的游戲有助于學生理解生字，并初步建構生字所展現的畫面。

在這一片段中，教師利用內容概括出示的詞串，緊扣課文中表示動作的生字，并通過微課的形式豐富了學生對形聲字的理解，然后在圖片和漢字的對應鏈接中，將原本機械的文字符號轉化為鮮活的畫面，在不斷對照、反復辨析的過程中強化學生認知，讓學生在理解字義的過程中還原成鮮活的畫面。

二、置放語境，在從字到詞中浮現畫面

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“語言學習最原始狀態中，知識元素最為關鍵的就是詞語，我們要讓詞語在兒童的思維中蹦跳起來，成為每一個孩子吸取知識、表達自我的工具。”因此，語文教學一個重要任務就是讓學生的意識沉浸在詞語的語言質感中。

在學生還原了動詞所表示的畫面后，教學就不能完全局限在單一的漢字上，而需要將其置放在具體的語言情境中，組織學生概括出來植樹步驟：握鐵锨、挖樹坑、選樹苗、入樹坑、填好土、扶樹苗。隨后，要求學生結合自己生活中的體驗，做一做這些動作。在一些與生活聯系不夠緊密的地方，教師可以著力指導，比如在“挖樹坑”時，很多學生就簡單地向下一壓，顯然這是缺乏生活體驗的表現，教師則引導學生觀察鐵鍬的造型，并嘗試踩鐵鍬的動作來展現人物用力的樣子。再如“選樹苗”時，教師就引導學生回憶在菜市場挑選食材時反復觀察、對比的樣子，用動作詮釋展現“選樹苗”的畫面，從不同角度進行觀察。

在這一案例中，教師借助于語言描述和連接生活的方式，對鄧小平爺爺植樹過程中做出來的動作進行了展現，學生在這一連串動作中，感受到植樹畫面的鮮活性和連貫性，從而深入理解課文，并為后續“看插圖復述植樹過程”打好了扎實的基礎。

三、統整串聯，在組詞成段中再現畫面

對文本內容的理解是復述的基礎，沒有理解的復述充其量是機械的記憶，對學生語言組織能力的鍛煉價值并不大。因此，感知體驗就是學生對課文逐步理解和深入感知的過程，教師還需要在統整之后組織串聯，為學生有序、深入地復述奠定基礎。

有了對某一具體動作的展現，學生對于植樹的過程就有了更加深入的感知。教師可以創設這樣的表達情境：假如你就是當時的一位記者，目睹了鄧小平爺爺植樹時的整個過程，你回來之后怎樣向同事描述鄧小平爺爺植樹的步驟，并寫成一篇新聞稿呢？學生的思維被激活了，他們紛紛回到課文中重新細讀，一邊做動作一邊進行復述嘗試，然后開展復述練習。

在這一案例中，教師就是借助于學生內在的原始儲備，通過學樣子、仿例子、統串聯的方式，將學生的思維浸潤在語言文字之中，讓原本機械枯燥的認知逐步形象化和畫面化，讓學生在深入理解的過程中浮現出畫面，并積極將這種畫面表達展現出來，在激活學生內在思維的同時放飛學生想象的翅膀，走進文本語言所描繪的畫面之中，最終達成發展語言、歷練思維和推進想象的教學目標。

語言和思維是密不可分的。學生只有把握了文本內容和畫面之間的關系，打通了語言與想象之間的通道，內在認知才能被真正激活，才能深入感知語言文字的魅力，享受語文學習的愉悅。

（作者單位：山東省濱州實驗學校）

責任編輯：潘中原