朗讀，讓你的課堂不一般

?孫 燕

一、讀之以情

指導朗讀的時候要立足教材，領會文章的主旨，把握文章的情感。在理解文章的基礎上，讓學生多讀多悟。美學家王朝聞說：“朗讀者的高明之處，不只在于清晰、流利、悅耳的音和調，主要在于他進入了文學作品所規定了的情景，即他自己有所體驗而形成的入神的音調、顏面表情。”而朗讀所需要的“情”則來自于對作品的理解和感悟。所以，作為教師，要在把握好這一份“情”的基礎上指導學生朗讀。

例如，在教《愛之鏈》這一課，對“凄涼”朗讀的指導，設計了以下教學片段：

師：喬依工作的工廠在前不久倒閉了，他的心里很是凄涼。剛才同學們朗讀的時候，“凄涼”比較平淡，想一想，喬依為什么感到“凄涼”？

生：因為他工作的工廠倒閉了。

生：因為他的家庭貧困。

生：因為他的妻子即將生產需要花費……

在理解了喬依為什么“凄涼”的基礎上，再來朗讀，此時，學生不難讀出這種清涼傷感之情，這時候的朗讀，是在理解基礎上的朗讀，是深層次地朗讀，學生潛移默化地把作品中的內容化作了自己的情感。

二、感之以趣

美國心理學家布魯納說過：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”

小學課本的選文都是一些文質兼美的佳作，學生朗讀了以后，能受到美的熏陶和感受。如：九寨溝的詩情畫意、黃果樹瀑布的氣勢宏偉，莫高窟彩塑的惟妙惟肖……所以，我們在教學的時候，可以通過文本本身的魅力來激發學生朗讀的興趣。

例如，《我們愛你啊，中國》是一篇詩歌，文中寫道“桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的濃妝淡抹，黃山、廬山的云霧縹緲，長江、黃河的波瀾壯闊”，這一小節用了許多四字詞語，讀起來朗朗上口，寫出了祖國風光的秀美。學生看完以后都躍躍欲試，這就是文本自身的魅力，學生初讀就能感受到這抑揚頓挫的聲韻美，再適當地指導一下，“清奇俊秀”“濃妝淡抹”讀得輕柔一些，“波瀾壯闊”讀得激昂一些，學生朗讀的效果就更好了。在這個過程中，學生的情感與思維都被優美的文本充分地調動了起來，對文章的理解也將更加具體、深入。再如課文《草原》，文章第一段描寫出了草原的美景：明朗的天空、一碧千里的草地、白色的羊群、柔美的小丘線條……加上作者修辭手法的巧妙運用，反復誦讀，會使學生有身臨其境之感，從而形成對“草原”的完美藝術體驗。

三、趣之以讀

教師可以適當地創設情境，結合課文內容，運用多種手段(音像、圖片等)創設情境，讓學生在特定的情境中閱讀、感知、體驗，從而得到語言訓練，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。單調的朗讀只會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。

如在教學《船長》時，書上有這樣一段話：

“就在這時，船長威嚴的聲音壓倒了一切呼號和嘈雜，黑暗中人們聽到一段簡短有力的對話：

‘洛克機械師在哪兒？’

‘船長叫我嗎？’

‘爐子怎么樣了？’

‘被海水淹了。’

‘火呢？’

‘滅了。’

‘機器怎樣？’

‘停了。’

船長喊了一聲：‘奧克勒大副！’

大副回答：‘到！’”

這段話是沉船時候發生的，當時的情況很危急，為了讓學生入情入境，體會當時情況的緊張。我先放了一段《泰坦尼克號》沉船的視頻，讓學生在直觀中充分感受當時沉船的慌亂與可怕，這時候再分角色朗讀，孩子的情感被激發與感染，能夠朗讀到位。

四、讀之以思

語文課堂上朗讀是不可缺少的環節，但不可為了朗讀而朗讀，而該是在朗讀教學中實現學生的感悟與思考，這樣才是真正有效的朗讀。例如，在教《青海高原一株柳》這一課時，結尾一段是這樣描述的：“這株柳樹沒有抱怨命運，也沒有畏怯生存之危險和艱難，而是聚合全部身心之力與生存環境抗爭，以超乎想象的毅力和韌勁生存下來，終于造成了高原上的一方壯麗的風景。命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰。”

讀完后，我追問學生：“讀完以后你體會到柳樹怎么樣？”

生：“不屈不撓，因為它沒有抱怨命運。”

生：“堅強，因為它的生存環境很惡劣，可它還是生存了下來。”

師：“再讀一讀，看看你有什么啟發？”

生：“我們人和柳樹一樣，也會遇到困難，我們要勇敢面對。”

生：“在遇到挫折的時候，我們不要害怕。”

生：“靠著自己的努力會成功的。”

……

學生思維的火花得到了碰撞，朗讀要與思考相結合，才能顯現出其獨有的魅力。南宋理學家朱熹說過：“讀書之法，在循序漸進，熟讀而精思。”足以說明，讀書離不開思考。課堂上的朗讀能幫助學生思考、加深對文本的理解。

總而言之，朗讀在小學語文活動中有著不能忽視的重要性，語文教學離不開朗讀，朗讀能讓你的課堂不一般。教師要能夠依據教材，激發學生的興趣，引導學生深入地理解課文，有自己的感悟和思考，只有這樣，我們才能達到葉圣陶先生所說的讀書境界：“令學生吟誦，要使他們看作一種享受，而不看作一種負擔，一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，并不希望早一點背誦，而自然達到純熟的境界。”