教勞結(jié)合：起源、變遷與回歸

程激玲

我國“教勞結(jié)合”的發(fā)展歷程是曲折的，受不同歷史時期的社會經(jīng)濟政治背景影響呈現(xiàn)出不同形態(tài)。但其發(fā)展也是歷史的產(chǎn)兒，是我國教育必走的路徑。古代教勞結(jié)合發(fā)展主要受到生產(chǎn)力限制因素才得以存在，因此也是支持古代文人求學(xué)的物質(zhì)途徑；近現(xiàn)代教勞結(jié)合是以“雙軌”形態(tài)，清政府時期屬于外生型，主要依附于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不得不存在，民國時期受蔡元培、李大釗、毛澤東等人積極倡導(dǎo)，才成為一種教育理念；我國現(xiàn)代教勞結(jié)合發(fā)展時期主要從新中國成立之后開始，經(jīng)歷了偏差及回歸的曲折過程，新時代教勞結(jié)合正以適應(yīng)時代要求、國家實情、個人發(fā)展的基礎(chǔ)上不斷完善。

2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會上重申，要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，并指出：“要在增強綜合素質(zhì)上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合能力”。素質(zhì)教育囊括方方面面，應(yīng)堅持德智體美勞五育并舉，不能偏廢，才能促進人的全面發(fā)展。勞動教育是全面素質(zhì)教育中不可或缺的一部分。新時代重申勞動教育，既是對教育規(guī)律的準確把握，也是對教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合（簡稱教勞結(jié)合）教育思想的創(chuàng)新性傳承。教勞結(jié)合的實踐方式，從古至今早已有之，就其內(nèi)涵有不同的闡釋。馬克思認為，教勞結(jié)合是從工廠制度的萌芽開始，未來教育就是要生產(chǎn)勞動同智力和體育相結(jié)合；[1]列寧認為教勞結(jié)合是社會生產(chǎn)勞動作業(yè)與學(xué)校課程實踐活動的相連接；[2]國內(nèi)學(xué)者何齊宗則認為教勞結(jié)合過程是教育過程同生產(chǎn)勞動過程，是這兩個獨立過程的聯(lián)系與合作。[3]

一、分裂的古代教勞結(jié)合

我國古代教勞結(jié)合思想雖然不在官學(xué)體系范圍之內(nèi)，但仍然融入在實際教育和私學(xué)教育之中，各朝各代都或多或少發(fā)展了教勞結(jié)合思想，對后世教育發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。

（一）生存的鞭策：西周、春秋時期的教勞結(jié)合

早在我國古代，教勞結(jié)合就已經(jīng)產(chǎn)生，可以追溯到堯舜時期，古典書籍《吳越春秋》中記載“堯聘棄，使教民山居，隨地造區(qū)，妍營種之術(shù)……乃拜棄為農(nóng)師，封治，號為后稷，姓姬氏。”[4]在生產(chǎn)力不發(fā)達的情況下，人民需要滿足溫飽需求，故生產(chǎn)勞動融于勞動者的教育之中。奴隸社會時期，各朝代有專門的教育機構(gòu)，開始產(chǎn)生了學(xué)校教育，如《周禮·春官宗伯》中有“大司樂掌成均之法”，成均原是部落公共場所，后慢慢具有教育功能。《禮記·明堂位》記錄商朝學(xué)校教育表述有“殷人設(shè)右為大學(xué)，左學(xué)為小學(xué)，作樂于瞽宗”。西周則有“辟雍”“泮宮”，隨著學(xué)校教育的產(chǎn)生，教育階級性也逐漸顯露，教勞結(jié)合在學(xué)校教育中也逐漸分離。即使各朝代教勞結(jié)合發(fā)展不夠明顯，但教勞結(jié)合實踐在古代學(xué)校教育中仍有一席之地。

西周宗法制與分封制的政治制度體現(xiàn)了西周對農(nóng)業(yè)發(fā)展的重視程度，土地是財富和權(quán)力的象征，因此西周統(tǒng)治者認為農(nóng)業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要，對于“士”的培養(yǎng)理念就包含教勞結(jié)合，《國語·周語上》有“三時為農(nóng)，而一時講武”的說法。[5]同時，西周時期具有較為完備的學(xué)校教育制度，有國學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)，其教育內(nèi)容包括六藝的學(xué)習(xí)。六藝包括有禮、樂、射、御、書、數(shù)，其中“射御”要求學(xué)生掌握射箭的技術(shù)和駕馭馬車的能力，在于培養(yǎng)學(xué)生掌握實際的技能。

春秋戰(zhàn)國時期，百花齊放，百家爭鳴。各家對于教勞結(jié)合思想也盡顯不同，孔子作為儒家的代表，雖然強調(diào)仁義禮智信，但對于教勞結(jié)合而顯的比較輕視。因此孔子的教育觀中并沒有體現(xiàn)教勞結(jié)合這一理念，而以墨子為首的墨家學(xué)派則認為教勞結(jié)合是教育的重要范疇，墨子認為“其志功而觀焉”，主張以動機和績效來評價人的行為，“言必信，行必果”才能夠造就兼士，作為“農(nóng)與工肆之人”的代表，墨子的教育思想根植于生產(chǎn)勞動之中。

（二）耕讀：士子求學(xué)的途徑

漢朝董仲舒主張罷黜百家，獨尊儒術(shù)，建太學(xué)，忽視教勞結(jié)合，注重為朝廷選拔政治人才，把儒學(xué)擺放到國學(xué)的地位。這種加強中央集權(quán)制的做法令后世也紛紛效仿，雖然東漢時期的鴻都門學(xué)打破了儒學(xué)獨尊的傳統(tǒng)，但從其重視“尺牘”“辭賦”“字畫”作為教學(xué)和研究內(nèi)容來看，也體現(xiàn)出對教勞結(jié)合的忽視態(tài)度。相比官學(xué)倡導(dǎo)的治世之學(xué)，私學(xué)顯得較為重視教勞結(jié)合，在漢代私學(xué)中關(guān)于“耕讀”有比較多的記載，如鄭玄，“客耕東萊，學(xué)徒相隨已數(shù)百人”[6]由于家境貧寒，鄭玄為了完成學(xué)業(yè)，不得不在東萊這個地方進行傭耕，跟隨他學(xué)習(xí)的學(xué)生已經(jīng)有成千上百的數(shù)量了。這算是屬于最早的半工半讀的受教育形式。再如西晉的徐苗也是如此，憑著耕作來支持自己的教育活動“少貧，躬耕力學(xué)。”[7]宋代胡瑗開“重經(jīng)義及時務(wù)之風(fēng)”，是“蘇湖教法”（分齋教學(xué)法）的創(chuàng)始人，一改當時的崇尚辭賦的學(xué)風(fēng)，在學(xué)校中設(shè)立經(jīng)義齋和治事齋，學(xué)習(xí)治兵，治民，水利，算數(shù)學(xué)，以明體達用，培養(yǎng)具有實際才干的人才為目標，后來還受到范仲淹贊賞，得以這些實用學(xué)科納入官學(xué)體系。元代開展社學(xué)教育，這是一種鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)最基層的以民間弟子為教育對象的官學(xué)，實行邊耕邊讀，農(nóng)忙務(wù)農(nóng)，農(nóng)閑入學(xué)就讀，元朝政府規(guī)定“社長專以教勸農(nóng)桑為務(wù)……社長宜獎勤罰惰，催其趁時耕作。”[8]明朝初期，國子監(jiān)實行“歷事制”，規(guī)定國子監(jiān)生學(xué)習(xí)到一定年限，分到政府各衙門“先習(xí)吏事”與現(xiàn)代高校實行的實習(xí)制度很相似，可以說這是中國古代大學(xué)的一種教育實習(xí)制度。讓學(xué)習(xí)培養(yǎng)人才與業(yè)務(wù)部門使用人才直接掛鉤，教勞結(jié)合思想與學(xué)校教育有貼近過程。

清朝時期中央集權(quán)達到頂峰，到了后期書院才開始復(fù)蘇，傳授各種教學(xué)內(nèi)容的書院也相繼出現(xiàn)，同時，一大批富有教勞結(jié)合思想的有識之士也紛紛傳授教學(xué)，如顏元積極倡導(dǎo)“主動習(xí)行和實興”，是典型的實用主義教育傾向者，他既培育出制造小儀器的學(xué)生，也培養(yǎng)出種田的好手。《顏習(xí)言先生言行錄》曾記載“率弟子躬耕，四方來學(xué)者亦授田使耕，所居成聚”。也有提出“學(xué)貴適用”的黃宗羲，他所倡導(dǎo)把天文、數(shù)學(xué)納為重要學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求，不僅是中國古代科技教育傳統(tǒng)繼承發(fā)展，也反映出了資本主義萌芽對教育的新要求。

古代礙于生產(chǎn)力不發(fā)達的條件下，教勞結(jié)合或多或少存在于整個古代社會，并且經(jīng)過漫長時間的打磨，被越來越多的人所接受和倡導(dǎo)。從教育對象上來看，擴大了平民教育，從教學(xué)效果來看，陶冶了莘莘學(xué)子的情操及培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。但是古代教勞結(jié)合是無意識性和自發(fā)性的，在我國長達兩千多年的封建統(tǒng)治中生產(chǎn)與教育一直處于分離狀態(tài)，古代文人求學(xué)的主要目的也是做官，求仕途，力圖擺脫最基本的生產(chǎn)勞作，因此古代教勞結(jié)合更具有同功名利祿的捆綁色彩。雖然后來的有志之士呼喚出教勞結(jié)合的理論與實踐，但是在嚴密的封建統(tǒng)治中，終歸還是湮沒在歷史的滾滾塵埃之中。

二、“雙軌”的近代教勞結(jié)合

我國近代的教勞結(jié)合發(fā)展，呈現(xiàn)“雙軌”的形態(tài)。近代前期教勞結(jié)合仍然具有無意識性，只是勞動技術(shù)教育的附屬品，未能形成獨立的教育理念。民國以后，教勞結(jié)合成為獨立的教育理念，被大眾等極力倡導(dǎo)，并且成就出相應(yīng)的系統(tǒng)理論。

（一）附庸：勞動技術(shù)教育的副產(chǎn)品

我國近代教育是在1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，中國開始陷入半殖民地半封建社會，教育主權(quán)逐漸喪失的背景下發(fā)展的，外來教會學(xué)校帶來的西方教育理念及其包含的教勞結(jié)合思想，對中國傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了極大的沖擊，在教育課程的設(shè)置上，以傳授科技知識為主。打破了中國的自然科技只在小作坊或手工業(yè)之間以師徒傳承的狀況，[9]除此之外，還開設(shè)體育、勞動、衛(wèi)生教育，不僅讓學(xué)生自己通過實踐活動來掌握知識，而且還培養(yǎng)了動手操作能力，充實了在此求學(xué)的中國青年，開闊了他們的視野，先后培養(yǎng)出容閎、黃寬、黃勝等知名人物。

1861年，清政府為維護清朝統(tǒng)治開展洋務(wù)運動，洋務(wù)派官員也深知“時事孔亟，首重人才”，[10]李鴻章在《籌議海防折》中也明確指“洋務(wù)諸事項項，用人最急務(wù)，儲才尤為遠。”[11]洋務(wù)派開設(shè)新學(xué)堂在教學(xué)方法上開始注重理論和實踐結(jié)合，安排實踐課程以及實習(xí)制度，如“天津水師學(xué)堂培養(yǎng)輪船駕駛?cè)藛T，學(xué)生必須練船實習(xí)一至兩年”。[12]因此洋務(wù)運動期間清政府為了我國科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，為了培養(yǎng)具有勞動技術(shù)型人才，也加快了教勞結(jié)合思想的前進腳步。清末新政時期，隨著《奏定學(xué)堂章程》（癸卯學(xué)制）學(xué)制的頒布，古代科舉制度得以廢止，實業(yè)教育開始興旺發(fā)展，各類學(xué)校開設(shè)了許多實用類課程。一批實業(yè)教育家如張謇，資料記載“謇所以歷引前事，備塵聰聽者，以見今日草野士大夫有志實業(yè)教育者之未易言，非忍氣耐苦，必?zé)o著手之處。”[13]張謇所提出的實業(yè)教育觀念，雖然受傳統(tǒng)思維“學(xué)而優(yōu)則仕”的影響未成為主流，但仍給后世教勞結(jié)合思想普及奠定了基礎(chǔ)。

（二）獨立：教勞結(jié)合理念的成型

民國時期，實利主義教育思想成為主流的教育思想，代表人物蔡元培認為，教育要以人民生計為普遍教育之中堅，密切教育與國民經(jīng)濟生活的關(guān)系。此時關(guān)于“教勞結(jié)合”思想的種子已經(jīng)開始在我國教育體系中成長起來。1934年，國立北平師范大學(xué)設(shè)立“勞作專修科”，以充實中小學(xué)“勞作科”的師資，[14]20世紀20年代涌現(xiàn)工農(nóng)主義的教育思潮，受國際上的勞工神圣潮流的影響，其主要內(nèi)涵包括“以工兼學(xué)，勤工儉學(xué)，工人求學(xué)，學(xué)生做工，工做結(jié)合，工學(xué)并進……”。

20世紀三四十年代，在以毛澤東為核心的黨中央領(lǐng)導(dǎo)下，全黨在教育方面取得了很大成就，[15]但對于教勞結(jié)合發(fā)展方面，經(jīng)歷了曲折的探索。抗戰(zhàn)初期，由于黨的政策吸引了一大批知識分子齊聚延安，給邊區(qū)帶來了空前的文化繁榮盛況，但形式主義、教條主義脫離實際的現(xiàn)象十分嚴重，1945年延安整風(fēng)運動的開展，清算了黨內(nèi)的“本本主義”，教育方向要求貼近實際，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。如蘇區(qū)的紅軍大學(xué)、蘇維埃大學(xué)都將勞動列為必修課，抗日根據(jù)地和解放區(qū)的學(xué)校把教勞結(jié)合課列為重要的課程，各級各類學(xué)生直接參與勞動生產(chǎn)都是普遍的現(xiàn)象。革命根據(jù)地教育，真正做到了與革命任務(wù)相結(jié)合，豐富了教勞結(jié)合思想。

在近現(xiàn)代中國的教勞結(jié)合發(fā)展歷程上，我國還涌現(xiàn)出一批杰出的教育家，如楊賢江，在關(guān)于教育本質(zhì)的問題上，在《新教育大綱》中提出教育為觀念形態(tài)的勞動領(lǐng)域之一，是上層建筑之一，起源于人類實際生活的需要。如陶行知受杜威實用主義觀念的影響，提出與杜威截然不同的觀點，因為陶行知意識到中國傳統(tǒng)的教育是少數(shù)人才能享受到的教育，照搬杜威的模式是不通的，[16]于是提出“社會即學(xué)校”要求教學(xué)做合一，反對以文字中心與生活脫節(jié)的教材，“生活即教育”是改造社會的教育。[17]陳鶴琴在《陳鶴琴文集》中也提出“活的教育”理念，重視直接經(jīng)驗，以實物為研究對象，它是陳鶴琴長期從事中國化新教育探索的概括和總結(jié)。[18]

近代中國的教勞結(jié)合發(fā)展，前期仍然同古代一樣，具有無意識性。一切以發(fā)展勞動技術(shù)為準繩，只是簡單對西方的模仿，未形成獨立的教育理念。此時的教勞結(jié)合，依舊是無舵之舟，無弦之弓，是維護封建王朝的依附物。但其發(fā)展動態(tài)相比古代卻更為活躍，正是因為高頻次的活躍度，才能夠慢慢質(zhì)變到后期的獨立教育理念，使國人勞作教育逐漸開放，教育研究重心向?qū)嵺`探索轉(zhuǎn)移，呈現(xiàn)出豐富多樣的情形，不僅做到批判繼承，也做到了與時俱進，形成自己的符合國情的教勞結(jié)合思想。

三、曲折的現(xiàn)代教勞結(jié)合

我國現(xiàn)代教勞結(jié)合發(fā)展的過程，也并非是一帆風(fēng)順的，而是經(jīng)過歷史的陣痛，一步步摸索，逐漸發(fā)展。筆者在此所指的現(xiàn)代劃定為新中國成立后的時間范圍，此期間內(nèi)，我國的經(jīng)濟、政治、社會背景不斷發(fā)生變化，教勞結(jié)合發(fā)展也進經(jīng)歷了曲折式的演變。我國教勞結(jié)合發(fā)展，有過失衡，具體表現(xiàn)在兩種極端傾向，一種是過于重視勞動教育而輕視其他教育，另一種則是過于重視文化知識教育，而忽略勞動教育，這一階段，筆者稱為偏差期。同時，面對教勞結(jié)合的失衡情況，我國也制定了相應(yīng)的對策來平衡二者之間的關(guān)系，這一時期，筆者稱為回歸期。

（一）偏差：教勞結(jié)合的失衡

1949至1956年，我國教育理論幾乎全面從蘇聯(lián)引進，關(guān)于教勞結(jié)合和實踐模式，也以參考蘇聯(lián)為主，如“勞動創(chuàng)造世界……”國家領(lǐng)導(dǎo)人也極其重視教勞結(jié)合。眾所周知，毛澤東無論是在青少年求學(xué)時代還是在革命戰(zhàn)爭年代以及新中國時期對階級社會的教勞分離，始終持強烈的批判態(tài)度，[19]所以在他的教育思想中實行教勞結(jié)合是對我國傳統(tǒng)教育的行為矯正，毛澤東教勞結(jié)合思想認為，學(xué)生應(yīng)在學(xué)習(xí)中參加勞動，才能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展。為了響應(yīng)毛澤東指示，勞動教育作為重要內(nèi)容被放進學(xué)校教育之中。

1950年第一次全國高等教育會議指出，教育事業(yè)的發(fā)展務(wù)必遵循理論和實際相結(jié)合的原則。當時高校為了響應(yīng)政策也采取有效的措施，如加強學(xué)校與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的聯(lián)系，函授及夜大學(xué)的舉辦……不僅在高校教勞結(jié)合聲勢浩大，中小學(xué)教勞結(jié)合也進行得如火如荼，《中學(xué)暫行教學(xué)計劃》中規(guī)定“課外自修，生產(chǎn)勞動，文娛活動及社會服務(wù)應(yīng)有計劃地配合正課進行”。1958年，毛澤東提出，教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，陸定一發(fā)表了《教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合》的文章，此時以教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合為中心的指導(dǎo)思想開始全面發(fā)展。這些舉措極大地發(fā)展了我國學(xué)校教育中的勞動教育，但也為后期教勞失衡矛盾的爆發(fā)積蓄了力量。江西共產(chǎn)主義勞動大學(xué)就是在當時教勞結(jié)合思想影響下建設(shè)的一所具有典型意義的學(xué)校。該校以半工半讀形式辦學(xué)，開創(chuàng)了新中國農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的先河，對當時的經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，在我國高等教育史上寫下了濃墨重彩的一頁。

1959年“大躍進”人民公社化運動的弊端顯現(xiàn)。教育領(lǐng)域出現(xiàn)嚴重失衡，過分重視勞動教育，學(xué)生的文化素質(zhì)明顯降低。但是，由于“左”的思潮繼續(xù)向全國蔓延，1964年毛澤東指出，階級斗爭應(yīng)該作為學(xué)校的一門主課，目前的教育模式過度重視文化教育，所學(xué)知識和實踐有過多差距，我國教育制度要進行改革。1966年至1976年期間，教勞結(jié)合內(nèi)涵價值被扭曲誤解，教勞結(jié)合不再是一種教育方式，勞動成為教勞結(jié)合的唯一任務(wù)，而變成了懲治性的手段。“上山下鄉(xiāng)”運動就是用勞動來改造青年知識份子的思想，許多學(xué)有所長的畢業(yè)生沒有在合適的崗位上將自己的專業(yè)技能發(fā)揮出來，而是統(tǒng)一去艱苦的農(nóng)村參加體力勞動，致使“以學(xué)為主，兼學(xué)別樣，即不但學(xué)文，也要學(xué)工學(xué)農(nóng)學(xué)軍”[20]這一良好的初衷變質(zhì)，這從本質(zhì)上來講就是“以階級斗爭為綱”在教育領(lǐng)域的的錯誤體現(xiàn)。

1964年5月，劉少奇在天津、安徽、山東、湖北等地視察后針對生產(chǎn)與勞動的不良傾向，提出半工半讀的學(xué)校教育制度和半工半讀的工廠勞動制度。之后對忽視文化知識教育的情況，于《全日制中學(xué)暫行工作條例》中指出，中學(xué)以教學(xué)為主，《全日制小學(xué)暫行工作條例》中也指出，小學(xué)以教學(xué)為主，著力提高我國學(xué)生的文化素質(zhì)，具有一定的科學(xué)性。

1978年，十一屆三中全會召開，教育也要圍繞著以經(jīng)濟建設(shè)為中心，但隨著經(jīng)濟建設(shè)工作進程加快，對于現(xiàn)代化人才的要求逐漸提高，學(xué)校社會過度聚焦于孩子的考試成績，教勞結(jié)合再一次出現(xiàn)于失衡情況，這一次過度重視文化教育，忽略了勞動教育，尤其在學(xué)校教育領(lǐng)域，各類學(xué)校重視學(xué)生文化知識的培養(yǎng)，教師只愿教考試的內(nèi)容，學(xué)生也只學(xué)考試內(nèi)容，一切跟著中高考的“指揮棒”運作，出現(xiàn)了“唯分數(shù)，唯升學(xué)”的狀況；大學(xué)生不會勞動，中小學(xué)生不愿勞動的情形也是比比皆是。社會領(lǐng)域中，對于教勞結(jié)合思想也處于輕視狀態(tài)，甚至出現(xiàn)各類不尊重勞動，不尊重勞動者的情況。因此，針對這種教勞嚴重失衡的狀況，我國教育領(lǐng)域需要亟待調(diào)整。

（二）回歸：我國教勞結(jié)合的時代內(nèi)涵

改革開放后，黨和政府對“文化大革命”期間錯誤的教勞結(jié)合觀進行矯正，1981年教育部頒布的文件指出，勞動技術(shù)教育是中學(xué)教育中不可缺少的部分，要通過勞動技術(shù)教育課，培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀點而形成勞動習(xí)慣。1986年勞動教育作為全面的基礎(chǔ)教育中的一部分，被當時的國務(wù)院副總理李鵬提出。與此同時，國家教委副主任彭佩云也正式提出“五育全面發(fā)展”的說法。[21]21世紀，我國進入了新的歷史發(fā)展階段，國家領(lǐng)導(dǎo)人對勞動創(chuàng)造價值，重新高度重視，2001年國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展》的決定，指出教育必須與生產(chǎn)、勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人，[22]并正式寫入《中華人民共和國教育法》中。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記的治國理政觀念中，樹立勞動觀念是很重要的內(nèi)容，努力讓勞動者實現(xiàn)體面勞動，全面發(fā)展。[23]

2018年9月10日，在全國教育大會上，習(xí)近平總書記就教育培養(yǎng)什么樣的人的講話中重申要培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的合格的社會主義建設(shè)者與接班人，強調(diào)要加強勞動教育, 在學(xué)生中弘揚勞動精神, 引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動、尊重勞動, 長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動。[24]對教勞結(jié)合思想的重申, 是新時代背景下重新認識生產(chǎn)勞動與教育關(guān)系的重要體現(xiàn), 同時也是新時代對勞動教育的再一次肯定。[25]至此，教勞結(jié)合思想在我國教育思想中全面回歸。

我國教勞結(jié)合的偏差期和回歸期并不是呈直線式的順序進行，而是以相互間隔穿插的特點逐步演變。受政治因素導(dǎo)向，教勞結(jié)合在不同時期偏重程度也不一樣，但總體呈現(xiàn)緊密結(jié)合的趨勢，適應(yīng)時代需要，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

四、結(jié)語

無論是在生產(chǎn)力低下的古代，時局動蕩的近代，亦或是和平發(fā)展的現(xiàn)代，教勞結(jié)合歷經(jīng)時間的磨蝕也在不斷發(fā)展演變，在我國的教育歷史長河中發(fā)揮著獨特的作用，在漫長的過程中，教勞結(jié)合呈現(xiàn)的特征也值得我們探討。

首先，教勞結(jié)合的形式多樣化。縱觀中國的歷史，教勞結(jié)合的例子數(shù)不勝數(shù)。受生產(chǎn)力制約，古代的耕讀勞作就是最簡單的教勞結(jié)合；隨著近代國門被迫打開，先進知識分子以“師夷長技以制夷”為口號學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)，教勞結(jié)合開始了多樣化形式，比如增加實際機械操作方式，比如實習(xí)制度；新中國成立初期，教勞結(jié)合的學(xué)習(xí)方式有半工半讀的學(xué)校教育制度和半工半讀的工廠制度，以及改革開放后的職業(yè)教育和社會實踐活動。因此，我國教勞結(jié)合在不斷適應(yīng)國家新需要的基礎(chǔ)上，形式也不斷多樣豐富。

其次，教勞結(jié)合使教育對象擴大化。古代的學(xué)校教育大多只有士族子弟才能接受，平民百姓求學(xué)若沒有物質(zhì)基礎(chǔ)很難兼顧學(xué)業(yè)，因此只有依靠邊耕邊讀才能繼續(xù)求學(xué)，依靠這一途徑，越來越多的人有機會接受教育，同樣二十世紀二十年代的工讀主義教育思潮也是依靠勤工儉學(xué)，胡適、李大釗等人才能順利完成學(xué)業(yè)。

最后，教勞結(jié)合的進程政治化。在我國，政治因素是社會因素中最具導(dǎo)向性的因素。不同政府，不同政權(quán)基于穩(wěn)固其地位的考慮，對于教勞結(jié)合有不同的政策導(dǎo)向，有倡導(dǎo)教勞分離，有倡導(dǎo)教勞結(jié)合，這也造就我國教勞結(jié)合發(fā)展的曲折歷程，不同政策的頒布，社會、學(xué)校對待教勞的偏重程度也時刻變化。

教勞結(jié)合在教育領(lǐng)域中體現(xiàn)了促進人的全面發(fā)展理念，同時教勞結(jié)合也是教育本真的回歸。新時代全面素質(zhì)教育觀不僅是對“勞動教育”的重新重視，而且也是一種對勞動教育和其他素質(zhì)教育的平衡探索，是符合教育發(fā)展規(guī)律的，對促進人的整體性和全面性的發(fā)展，有準確的指導(dǎo)作用。

注釋：

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