推進課題縱深研究的333策略

徐君　張皎紅

【摘要】本文是一所農村幼兒園對省級規劃課題進行的階段回顧，在立人幼兒園有一群有情懷的教師在為著幼兒更好的發展而研究，為保教質量提升而研究。在草根式行動研究過程中梳理出專業閱讀三舉措、資源利用三步曲、生發路徑三階段、過程實施三要素的333策略，這些策略在實踐中有效推動著課題研究走向縱深。

【關鍵詞】農村資源;課程生發;深度研究

無錫市立人幼兒園是一所農村幼兒園，“基于農村資源的微課程生發研究”是我園的江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題，我們把課題研究作為持續推進課程建設、促進內涵發展、提升保教質量的重要載體。近兩年我們通過文獻查閱、現場研討、網絡問卷等方式，把每一位教師引入對課題內涵的深入思考中，多維度扎實推進草根式行動研究，在此過程中摸索出一些推進課題縱深研究的策略。

一、專業閱讀三舉措

結合課題研究的需要，我們為教師購買、推薦了《發現兒童的力量》《發展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發展》《項目教學法》等書，建立了專業書籍進階閱讀機制，為教師搭建融閱讀反思、觀察實踐、分享交流、專業指導為一體的學習空間。倡導課題研究在閱讀指導下實踐，在實踐中理解專業，努力實現自主可持續發展。

舉措一：園長領讀

我園的領讀書目確定之前征求老師的意見，例如老師們選擇的《甘蔗有多高》，這本書淺顯易懂，實操性強，貼合我園教師的實際需要。我們為教師購買了人手一冊。園長先帶著老師們通讀瀏覽，然后按章節精讀實踐，盡可能將兒童發展、行為觀察與分析同幼兒園的微課程實踐結合起來，通過重復個人閱讀—集體研討—親身實踐—再次集體研討—再次實踐調整的過程，直至透徹理解。借鑒這本書的形式，我園大一班開展了《老師的汽車有幾輛？》、大二班開展了《幼兒園的樹》等微課程研究。

舉措二：每周打卡

我們認為讀書的過程比結果重要，思想碰撞比背誦觀點重要，終結目標是形成批判性思維。為此我們在幼兒園群相冊中開設每周讀書打卡的欄目，鼓勵教師在讀書時多做批注，記錄自己的想法和實踐，隨時隨地依據著作分析自己觀察到的幼兒行為。打卡的記錄全園教師都可查閱、研討，通過這種過程性指導推動教師讀書。

舉措三：思維導圖

圍繞課題研究內容，我們用思維導圖的方式分別對農村資源、微課程、課程生發等文獻資料進行收集整理。思維導圖化繁為簡，幫助我們整理觀點，直觀呈現。現我園已檢索、匯總了文獻資料。在研究過程中，當教師出現把握不準研究重點、混淆研究思路的情況時，我們就利用思維導圖學習討論相關觀點，辨析行為，加強對課題概念和研究內涵的把握，促進每位教師對課題的理解和內化。思維導圖幫助我們找到了一條理清研究思路的有效通道。同時，我們也在研究中不斷豐富本課題的文獻綜述，納入到思維導圖中，運用到研究過程中。

二、資源利用三步曲

挖掘和利用資源是我園開展課題研究十分重要的工作，我們關注農村資源的教育價值，不斷拓展環境和材料的范圍，觀察和分析幼兒在活動中利用資源的行為特點，注重不同資源的結構和搭配，不斷反思和總結資源使用的指導策略，通過資源地圖的完善，切實讓幼兒在與農村資源的相互作用中獲得新經驗。

第一步：發現資源

我們關注幼兒真實生活的環境，發現園內、園外的自然、社會、人力資源。通過資源小組調查、大小教研活動、幼兒觀察記錄等方式發現園內資源，如幼兒園的樹木花草、教師的私家車等。通過教師實地調研、家長參與調查、手機軟件協助等方式發現園外資源，如小胡山公園、濱湖區社會福利院、好又多超市、工業園區工廠等。這些收集來的資源都標出與幼兒園、與幼兒的距離，讓資源進入了我們的課程視野，讓我們站在幼兒的視角去審視新農村地區的環境，為生成活動做好準備。

第二步：利用資源

收集課程資源的目的是做有準備的課程，把幼兒周圍生活中他們感興趣的現象、事物、材料、文化、民俗等作為幼兒的學習載體，讓幼兒在與這些環境資源的相互作用中獲得發展。我園的資源小組依據指南分析這些資源中有可能引發出的幼兒的學習與發展，依據對本班幼兒已有經驗的了解，預設經驗的指向及可能生發的活動。以表格或網絡圖的形式對資源的名稱、特性、價值以及適合開展的活動進行簡單的分析和整理，再經過團隊討論后提供給全園教師。如資源地圖中的小胡山公園，先將資源分類為：自然物、建筑物、人物三類，然后將三類中的具體資源進行羅列，并提出相應的經驗線索、主要經驗對照和活動規劃建議。除了資源小組，我們還通過年級組教研活動，集中研究一種資源，通過對使用資源的反思和研討，形成對該資源的新用法和新經驗，不斷更新資源地圖。

第三步：用好資源

資源地圖只有進入活動過程中，與幼兒的需要相結合，與幼兒相互作用，才能真正產生發展的意義。對于所處的自然環境與生活環境，不同年齡班的幼兒會以不同的視角感受和探求。資源地圖上的內容，引導我們從五大領域的學習與發展出發細致分析資源的價值，預設幼兒的發展。在實施過程中，幼兒的行動也在拓展著資源地圖的范圍與價值。如我園幼兒種養植經驗較為豐富，原先的種植園地功能比較單一，為了讓資源更豐富多元，我們對種植園地進行了改造，目前的植趣園里有長廊有溝渠，有5棵樹，15種蔬菜，3種動物……由此生發了“向日葵的一生”“葉子和根誰的喝水本領大”等班級微課程，這些微課程讓資源地圖活起來、動起來。

三、生發路徑三階段

所有課程都需要有探索的過程，都需要一個程序幫助老師們有方向地前行。課題研究起始階段，我們預設微課程的生發路徑是五階段：立項、團討、展開、回顧、展示。經過實踐研究、參考文獻后，我們將之前的階段做了整合調整，現嘗試三階段的生發路徑。

階段一：緣起

微課程需要我們緊密聯系生活實際，從幼兒需要和興趣出發，在關注不同發展領域的關鍵經驗基礎上，有針對性地確定話題內容。話題緣起雖然只是確定研究的方向，但也有自己的過程。首先是教師的觀察，緣起往往出現在一個不經意的瞬間，需要老師在了解幼兒年齡特點和經驗的基礎上，長期有準備的隨時關注。其次是選擇，緣起的選擇除了幼兒的興趣和需要，更需要老師專業的分析，根據幼兒現有的經驗，在和幼兒共同商量的前提下確定集體或部分幼兒需要的話題。

階段二：展開

微課程的展開是一個不斷團討、實踐、反思的循環過程，幼兒在其中不斷獲取新經驗、新體驗。確定話題后，教師和幼兒會先進行活動預設團討，在團討中了解幼兒關于這一話題的已有經驗、興趣和問題，在此基礎上梳理幼兒可能的核心經驗及可能開展的活動，與《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下得稱《指南》）建立聯系，與幼兒的活動建立鏈接。接下來，圍繞需要探究的問題，通過實地操作、實驗、討論、表征、展示等方式，每個參與其中的幼兒全程經歷解決問題的過程。隨著某個問題的探究，可能引發新的問題，因此這樣的探究經歷就會層層推進，課程隨之向縱深發展。具體實施時，我們關注了微課程與預設主題、一日活動的穿插融合，關注了幼兒主動發現問題、分析問題、解決問題的能力，關注了幼兒與農村資源積極互動的方式，關注了學習故事記錄、幼兒言行追蹤、現場即時研討、園本教研跟進等多樣化的教研方式，關注了教師通過環境的創設、材料的調整等支持幼兒深入探究的策略。

階段三：總結

總結雖然是一個話題的結束，但教師與幼兒一起回顧、評價、反思，又能給微課程的生發帶來新的生長點。這一階段教師和幼兒通過繪制經歷網絡圖一起回顧過程，讓幼兒對微課程的經歷有比較完整的認知。通過已有經驗與新經驗的對照，梳理幼兒在活動過程中獲得的新經驗，發現幼兒在這一話題中的成長，評估微課程的實施質量。通過幼兒學習方式與教師支持策略的匯總，幫助教師進一步理解幼兒，積累有效支持的策略。通過形式多樣的展示，家長、教師、幼兒共同參與活動評價，拓展資源利用的思路，增強幼兒的成功感和愉悅感。

四、過程實施三要素

我們以動態生成的視角來審視農村資源的利用、微課程的展開，課題研究過程的一些關鍵要素引起了老師們的關注。

要素一：主動學習

主動學習是幼兒思維和理解發展的基礎，幼兒的主動性越強，微課程越能有效生發和推進。在微課程探索中，我們形成了支持幼兒主動學習的六個階梯：傾聽——耐心地傾聽幼兒對于資源的認識，對于活動的設想，對于問題的分析等，使興趣成為生發點;等待——關注個體和群體的探究，以同伴的身份參加他們的探索，辨識幼兒正在發生的學習;記錄——分析解讀幼兒的行為，發現幼兒學習與發展的關鍵線索;認同——深入了解幼兒的想法和意愿，促進其學習與發展;回應——通過環境創設、材料調整等互動方式支持幼兒學習;共享——與幼兒一起進行案例分享，共享成功的喜悅。

要素二：共同行動

微課程的有效實施是教師和家長共同努力不斷促進幼兒發展的過程，也是我們幼兒園所有的人、環境、時間、空間、課程不斷給幼兒的活動提供有力支撐的過程。這一課題的研究讓我們審議幼兒園一日生活時間安排，給予幼兒更多自發活動的機會;讓我們審議幼兒園室內和室外環境，從幼兒活動需要的角度規劃空間，室內外環境要更具有生命氣息，包容多樣化的資源，有利于多種活動充分開展;讓我們審議教師的行為，不斷鼓勵和支持幼兒在充滿開放性資源的環境里隨時隨地發生創造性表達。

要素三：縱深研究

微課程的生發追求幼兒的深度學習，我們強調圍繞話題師幼間對話成常態，團討成標配。同時根據幼兒經驗提升的需要，生成一個又一個探究活動，支持幼兒對同一話題持續的深度研究。如“向日葵的一生”微課程案例中幼兒關于“測量”的經驗積累。首先是孩子們通過一段時間的觀察，發現向日葵在長高，運用手、吸管、插塑、人偶等非標準工具進行測量，在比較中選擇更為適宜的工具;然后在團體討論、實地嘗試的基礎上，習得了測量要找準起點、首尾相接的科學方法;最后通過家園互動、問題追蹤，孩子們把非標準測量工具畫上刻度變為標準測量工具進行測量。感知了刻度與次數的反函數關系，學會了標準單位下的長度記錄。這個過程中有數學概念、有探究方法、有統計技術，有面對困難的堅持等，這與《指南》要求一致，我們覺得這是幼兒真正需要的入學準備、深度的學習和探究。

在推進課題縱深研究的過程中，我們發現幼兒從被動獲得到主動學習，他們在學習過程中有被重視和被平等對待的感覺，會以獨特的興趣和需求主動尋找自我的意義，建構自己獨特的經驗，提高了學習的主動性，收獲了良好的學習品質;教師從單一的實施者到課程的建設者，我們學習立足農村資源尋找切入點，在點上求精深，在點上求輻射，逐步改變對幼兒、資源、課程的認識;教育資源從購置轉化到多途徑獲取，圍繞幼兒園資源地圖的不斷優化，我們看到資源給幼兒帶來學習機會，在教研、實踐中審議資源的教育價值，優化資源獲取的策略。課題研究過程中盡管有迷茫、有疑惑、有困難、有不足，但我們將繼續理性思考，深入實踐，以飽滿的熱情、科學的態度、求實的精神投入到后續的研究中。