幼兒教師成長現狀的調查分析

【摘要】面對社會對幼兒教育質量的關注，區域內幼兒教師的成長就顯得尤為重要。本研究通過問卷對區域范圍內所有公辦幼兒園的在職教師進行了線上無記名問卷調查，發現無論是社會各界、幼兒園，還是幼兒教師自身都更關注幼兒教師專業成長，而忽略了其作為完整人的全面發展，也忽視對幼兒教師的全人教育。

【關鍵詞】在職幼兒教師;教育質量;成長分析

教育是黨之大計，國之大計。教育大計，教師為本。幼兒教師的成長直接關乎幼兒教育的質量。當前，在社會各界和家長對幼兒教育質量高度關注的背景下，準確了解區域范圍內幼兒教師成長的現狀和存在的問題就成為有效促進幼兒教師發展的首要前提。本次調查采用自制問卷，利用“問卷星”線上調查的方式進行調查，調查對象為蘇州市吳江區區域范圍內所有公辦幼兒園（下面所提幼兒園均為公辦幼兒園）的在職教師（包含在職在編教師、備案制教師和合同制代課教師，下面所提教師均同此要求）共1887人，在線回收有效問卷1442份，參與調查的有效率達76.4%。

本調查覆蓋了全區所有公辦園的在職教師，樣本容量比較大，確保了本調查的可信度。自制問卷考慮了四個維度：基本情況、成長表現、成長評價、成長路徑尤其是專業成長路徑。在題目的類型上既有封閉的單選題、多選題，又有半封閉半開放的排序題，還有開放的問答題，既有常規事實類題目，也有五點式態度類題目，以保障本調查的效度。

一、在職教師的成長現狀

1.教師的基本情況

（1）教師的類型。幼兒園在職教師，按其性質分為三類：在職在編教師、備案制教師和合同制代課教師，從在線回收的1442份有效問卷來看，分別占比53%、15%和32%（見圖1）。由圖可見，我們區域幼兒園的教師還是以在職在編教師為主體。

（2）在職教師的教齡分布。我們區域的幼兒教師上崗的年份集中在2009～2018年間，其教齡集中在不足1年到10年之間，占參與調查教師的60.8%。特別是上崗5年內的教師有548名，占參與調查教師的38.0%，這與我們近幾年幼兒園招生大量擴張，幼兒教師尤其是備案制幼兒教師的大量招聘有一定的關系。而教齡11年及以上教師近515名，占參與調查教師的39.2%（見圖2）。

以上數據足以說明，我們區域的幼兒教師隊伍的教齡分布不太合理，大量的教師屬于上崗10年以內的青年教師，相對而言，缺乏相應的幼兒教育工作經驗，對自身成長也有迫切的需要和強烈的愿望，尤其是上崗5以年內的青年教師，正處于教師成長中“關注生存”的階段，他們對自身的專業成長需求尤為迫切。

2.教師的成長表現

（1）對教師成長表現的個人認知。對于專業成長的需求，幼兒教師已達成共識，但在專業成長之外，幼兒教師對其成長表現的認知有很大的差異，表現也是五花八門，主要集中在師德、性格、人文修養、興趣愛好上（見圖3）。

當然也有教師認為教師的成長還可以表現在待人處事、生活、家庭角色的轉換和全人成長等方面。但依然有很多教師的成長著眼點還是在專業發展上，如師德、對孩子的愛心和責任心、家長工作、科研、課程規劃等。

就教師個人而言，參與調研的在職教師認為其個人的成長主要表現在專業發展上，如專業理念與師德、專業知識、專業能力的發展，占比分別為92.6%、88.8%、91.6%。也有教師認為其成長還表現在人文素養、個人興趣愛好和個人審核情趣的發展上，分別占比71.2%、55.1%、42.0%。（見圖4）

（2）幼兒園、社會各界和家長、自身對教師成長表現的關注度。幼兒園（見圖5）、社會各界和家長（見圖6）對教師的成長表現的關注內容較為一致，比較關注其專業發展和人文素養的發展。在專業發展上，幼兒園關注度依次為專業理念與師德（92.3%）、專業能力（89.9%）、專業知識（84.4%），而社會各界和家長關注度依次為專業能力（91.8%）、專業理念與師德（90.9%）、專業知識（86.0%），兩類群體對幼兒教師成長表現的首要關注點略有差異。而兩類群體對教師的個人興趣愛好和生活情趣的發展的關注度均偏低。（見圖5）

幼兒教師個人，也比較重視自身的專業發展和人文素養發展，依次為專業能力的發展（91.8%）、專業理念與師德的發展（87.8%）、專業知識的豐富（86.2%）、人文素養的發展（75.87%）。與幼兒園、社會各界和家長相比，幼兒教師還注重個人興趣愛好的發展（62.34%），也有50%的教師比較重視個人生活情趣的發展（49.7%）。

3.對教師的成長評價

（1）幼兒園對教師的評價。幼兒園對教師的評價（見圖7）主要側重在對幼兒教師的專業評價上，依次分別為師德（92.2%）、保教質量（83.3%）、專業獲獎（65.2%）、論文發表數量（57.5%），而很少評價教師的個人興趣愛好和生活情趣的發展。

（2）幼兒教師個人成就感和自我價值的來源。有64.5%的幼兒教師認為，其個人的成就感和自我價值來源于職業勞動的專業領域（見圖8），而非生活領域。

（3）幼兒教師職業的最高目標、工作狀態和勝任情況。關于幼兒教師個人職業發展的最高目標，有44.1%的教師目標是成為“骨干教師（如學科帶頭人、特級教師等）”，18.3%的教師目標是成為“教育家型教師”，6.1%的教師目標是成為“教育領軍人才”，說明大部分幼兒教師是有專業成長的愿望的。當然也有21.4%的教師目標就是“一般教師”。

就幼兒教師目前的工作狀態看，有71.9%的教師認為“喜歡而富有熱情”，有12.3%的教師認為“稍有倦怠”，有2.1%的教師認為“很有倦怠”或“極度倦怠”。幼兒教師的工作狀態，從總體上看還是非常好的。

就當前幼教課程改革背景下的幼兒教育工作而言，有53.1%的教師認為自己“能夠勝任”，19.1%的教師認為自己“完全勝任”，24.6%的教師認為自己“基本勝任”，總體而言，目前幼兒園的在職教師基本能夠勝任當下的幼兒教育工作。當然，也有3.2%的教師認為自己“有點力不從心”或“無所適從”，這和幼兒教育招生不斷擴張，幼兒園招聘合同制代課教師有一定的關系。

4.教師專業成長的條件、途徑、最大障礙和困難

（1）教師專業成長的有利條件和自身準備。就幼兒園給教師專業成長提供的有利條件看，有超過70%的教師認為“校本研修”“外出觀摩學習的機會”“積極向上的氛圍”是其專業發展的有利的條件，也有超過50%的教師認為“賽課”“基本功競賽等機會”“師徒結對”“國家、省、市、縣區各級培訓學習的機會”也是其專業發展的有利條件。由此可見，幼兒園給教師的專業發展提供了多種有利條件。

就幼兒教師自身為專業發展所做的準備看，有81.7%的教師認為其“積極參加專業學習和培訓”，有70%左右的教師認為其“樂于傾聽他人的意見和建議”“堅持專業閱讀”“堅持專業寫作（如寫論文、寫教育反思、寫教育故事等）”“主動實踐、鉆研和探索”，還有60%左右的教師認為其“主動求教”“激發專業發展的動力”。由此可見，幼兒教師自身也給其專業發展做了多種準備。

（2）教師專業成長的途徑。對于教師專業成長最有促進作用的途徑，由于所提供的11個選項中有“不得超過5項”的要求，因此從調查看，排在前五項的（見圖9）分別是自我反思（79.5%）、同伴互助（73.3%）、專家引領（67.3%）、外出觀摩（59.2%）、專業閱讀（59.5%）。

而從教師對個人所選的最有促進作用的途徑（最多5項）的排序中，前五項途徑依次為專家引領，教育教學實踐磨練，自我反思，外出觀摩和國家、省、市、區各級培訓學習。總排序中，前五項途徑依次為自我反思、專家引領、同伴互助、外出觀摩、專業閱讀。（見圖10）

幼兒教師認為影響自身專業成長最大的障礙和困難中，前五項分別是學習機會少（51.5%）、自身動力不足（50.1%）、缺少專家引領（39.4%）、自己的惰性（38.1%）、易受誘惑缺少毅力（27.2%）。既有外在的影響因素，也有內在的影響因素。

而按障礙和困難從最大到最小的順序排序看（見圖11），排序第一位中，前五項依次為自身動力不足、自己的惰性、學習機會少、缺少專家引領、社會大環境不佳。而從總排序看，前五項依次為學習機會少、自身動力不足、自己的惰性、缺少專家引領、易受誘惑缺少毅力。

（3）教師常用的學習方式。幼兒教師常用的學習方式有網上學習（64.9%）、自我反思（64.5%）、標本研修（59.8%）、參加各級培訓（38.77%），也有39.3%的教師認為上述學習方式均有。

從幼兒教師參加國家、省、市、縣區、園級各級培訓學習的次數看， 90.5%的教師認為每年至少有1次各級學習機會，21.78%的教師認為每年一般有2次，但也有9.5%的教師認為每年都“無”機會參加各級學習。這又與事實不相吻合，也許教師對各級培訓學習的認知有誤差。

從幼兒教師個人參加的國家、省、市、縣區、園級各級培訓學習的態度而言，93.6%的教師認為是“幼兒園安排的”，而只有6.5%的教師認為是“個人積極主動爭取的”。

從參加過的“國家、省、市、縣區、園級”培訓學習的內容而言，也主要側重在專業發展上，如專業知識（89.7%）、專業能力（85.4%）、專業理念與師德（83.4%），人文素養其次占41.3%，而個人興趣愛好、個人生活情趣幾乎很少。這說明各級培訓都比較注重教師的專業成長。

5.除專業成長外，幼兒園提供給教師其他對成長有利的條件

專業成長是幼兒教師的核心競爭力，幼兒園勢必非常重視，但除給幼兒教師提供有利的專業成長的條件外，幼兒園還給幼兒教師提供了諸如烘焙、茶藝美術、瑜伽、健身、聚餐、閱讀等生活情趣、人文素養、情感支持、為人處世等方面的有利條件，來培養教師的興趣愛好、人文素養，培育教師的生活情趣，指導教師為人處世、與人良好溝通和交往等。但也有部分教師認為幼兒園沒有為其成長提供任何有利條件，甚至還有1位教師認為“不要再成長了。”

二、幼兒教師成長現狀的分析

1.幼兒教師更關注其專業成長而忽視全人成長

（1）對幼兒教師專業發展的高度重視。無論是各級教育行政部門，還是幼兒園、社會和家長，甚至是幼兒教師自身，對專業發展都高度重視，這主要是基于大家對幼兒教育質量的期待和關注。

（2）幼兒教師自身的成就感和自我價值的實現主要來自專業發展。幼兒教師自身的成就感、自我價值的實現，主要來源于幼兒教師職業勞動的專業領域，而職業勞動的專業領域是需要幼兒教師的專業發展來支撐的。

（3）對幼兒教師評價的主要內容是專業發展。對幼兒教師的評價本是為了了解幼兒教師教育的適宜性、有效性，是為了幫助幼兒教師調整和改進工作，以提高幼兒的教育質量，促進每一個幼兒更好地發展。但是調查中，幼兒園對幼兒教師的評價更多指向教師的專業發展，比如幼兒教師賽課、基本功競賽等專業獲獎、骨干榮譽的獲得、論文發表等，而幼兒教師的個人興趣愛好的發展和個人生活情趣的發展卻很少納入評價體系。

（4）除專業成長外，幼兒教師對自身其他成長的認知較為模糊。幼兒教師對專業成長的需求已達成共識，但在專業成長之外，還應該有哪些方面的成長表現，他們的認知是很模糊的，更缺乏作為“整體的人”的全面發展的概念和意識。

上述事實導致了重視幼兒教師“專業成長”，而輕視或忽視了幼兒教師的“全人教育”。

2.幼兒教師更多是在外在的要求和安排下學習和成長的

當前，國家、省、市、縣區、校（園）五級都高度重視教師的發展和培養，無論是在制度、政策上，還是在經費條件保障上，都給教師提供了很多機會，但這也在一定程度上導致幼兒教師在成長過程中，主要依靠外在的要求和安排，是以“被卷入”的方式來學習和成長的。

（1）五級培訓體系給幼兒教師提供了很多成長的機會。各級教育行政部門都明確規定教師每5年的培訓時間不少于360學時，蘇州市更提出了每5年培訓時間不得少于500學時且每年不少于100學時這一要求。

在這樣的背景下，各級教師培訓機構搭建的五級培訓體系，都給幼兒教師提供了很多的培訓學習和成長的機會，尤其是縣區級培訓機構給每個幼兒教師至少每年提供有50學時的縣區級培訓學習機會，幼兒園也至少每年會給幼兒教師提供不少于50學時園本研修的機會，這是在政策和制度上予以保障的。但這些更多是著眼于幼兒教師的專業成長。

（2）幼兒教師自身的專業成長更多來自外在的要求和安排。五級培訓體系所提供的學習和成長機會，主要是指向于幼兒教師的專業發展，但對幼兒教師而言，這些專業成長的機會的獲得更多是來自幼兒園的要求和安排，而非幼兒教師主動積極爭取來的。

雖五級培訓體系給幼兒教師提供了很多的學習和成長機會，但于他們而言，自身專業成長的“最大的障礙和困難”，一方面是學習的機會少，但另一方面又是自身學習動力不足、自身的惰性等。很明顯這樣的表述是很矛盾的，但究其實質還是他們自身內在的成長需求和成長動力不足。

三、對幼兒教師成長現狀分析的啟示

1.促進青年教師的專業成長，幫助其確立專業的自信

區域內的幼兒教師，有60.8%的教師都是教齡10年內的教師，相對于其職業生涯而言，屬青年教師群體，在區域整個幼兒教師隊伍中所占比率較大。于這些教師而言，他們正處于專業發展中“關注生存”的階段，因而他們更需要專業的成長，由此來確立和提升其專業的自信，從而提升幼兒教育的質量。

2.激發幼兒教師的內在動力，形成其成長的內外合力

辯證唯物主義認為外因是事物變化和發展的必要條件，內因是事物變化和發展的根據，外因要通過內因而起作用。因而對于幼兒教師的成長，除五級培訓體系給教師提供更好的學習和成長的機會外，更需要激發其內在的學習動機，讓外在的學習成長機會和內在的學習動機形成合力，共同促進幼兒教師的成長。

3.注重幼兒教師的全人教育，促進幼兒教師全面發展

幼兒教師作為“完整的人”，不僅只有專業的發展，更應該有全面的發展。一個有生活情趣、熱愛生活的人也一定是個熱愛教育、熱愛孩子的人，人生活情趣等其他方面的成長勢必會影響其專業的發展，而專業的發展也有助于其其他方面的成長，兩者是相互影響相互制約的，彼此可以形成良性的互惠互利的發展態勢。因而只有注重了幼兒教師的全人教育，促進了幼兒教師的全面發展，才能使得幼兒教師的專業有更好的成長。

【參考文獻】

[1]李紅仙.全人教育視野下幼兒教師成長研究[J].江蘇第二師范學院學報，2017（11）.