怎樣讀懂課堂

叢智芳

2019年8月17日，上海市建平實驗中學程春雨老師，在克什克騰旗上了一節語文課——《背影》。程老師跟學生一起深入閱讀《背影》的時候，我坐在學生身邊，聚精會神地觀察和傾聽，試圖讀懂這節課堂。

先有教師的深度閱讀，才可能有學生的深度閱讀。

張華教授說，視角是世界本身的特性。讀《背影》，把視角定位在“父親”上，是一種視角，也是大多數人閱讀的視角。從這個視角看到的，是一個父親對兒子的愛，與一般父親并無二致，瑣碎而具體。

程春雨老師說，讀《背影》不在于讀“父親”，讀父親讀到父愛就結束了;而在于讀“我”，“我”眼中的父親，才是真實的父親。跟著程春雨老師，我們看到了朱自清的父親，獨一無二的單單屬于他自己的父親。在文本的深處，我們看到了平素看不到的地方，孩子們看到了即使是閱讀十遍，也看不到的東西：

比如，父親的反常——

說定不送，還是去送;

知道托茶房白托，還是囑咐照應;

自己買橘子很費事，還是自己去買。

對一個長大的兒子，對一個北京來往過兩三次的兒子，如此事無巨細，如此不放心，就見到一個前途未卜的父親對兒子的格外疼惜和照顧了。這次分別，是在剛辦完喪事、又要去謀事的家事慘淡之時，不同以往的分別，那盡力的疼惜和照顧里，就多了一層讓人落淚的哀傷了。

比如，兒子的反常——流下淚來，卻不讓父親看到;

趕父親走，卻尋找背影;

兩年不見，卻說什么時候能再見。

不過是尋常的父親的背影，為什么看到落淚，再也看不到了落淚，想起來還是落淚呢？當父與子面對面的時候，父親在兒子眼里是怎樣的呢？“總覺他說話不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”。背影意味著父與子空間距離的拉開，從買橘子，到消失在人群中不見，到兩年多不見，距離越來越遠，那個背影卻越來越分明，兒子與父親心理的距離越來越近。父親在信中向兒子訴說“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，其言也哀，不復當年兒子面前的守護神形象。兩相對比，怎不潸然淚下。如再不見，恐再也見不到矣。

反常的背后，往往是這樣不同尋常的情感。

僅僅從這一個角度的深入，足見教師文本解讀的功力，這是教師深度閱讀的標志。先有教師的深度閱讀，才會有后來學生的深度閱讀。學生深度閱讀的標志，是那些從無到有的問題。

真正的挑戰性問題，是在深度學習中生長出來的。

學習共同體的課堂，設計挑戰性問題，是對所有老師的最大挑戰。對于《背影》這樣的散文，通常從這樣的問題入手：讀了課文你有什么感覺？最打動你的是什么？這是從讀者的感覺出發的閱讀。事實證明，感覺四通八達，因人而異，且常常因浮于淺表，而不能引導學生走向深入。我們也曾設計過這樣的問題：文中四次寫到作者落淚，其背后的原因可能是什么？請結合相關語段談談你的理解。這是從作者情感出發的閱讀，無疑會把閱讀推向比較深入的部分，現在想來，聚焦是聚焦得很，學生回答問題般的閱讀，依然生硬了很多。

在程春雨老師的課堂上，我清晰地看到挑戰性問題的生長過程。它不是一個，也不是老師設計出來的，而是在深度學習中生長出來的。

沒錯，是生長！

學生大約是讀了很多遍課文了，程老師首先請他們分享一句最關鍵的、感受最深的話。同樣是從感受入手，卻沒止于感受，沒糾纏感受，而是從學生的感受中發現反常的問題，繼而引導學生深入文本，提出自己的問題，然后從問題入手，再次深入文本，解決感興趣的問題。

學生從之前的一點問題都沒有，到現在有了很多的問題，你清晰地看到閱讀的深度：

為什么父親說“他們去不好”，不好在哪里？

為什么詳細寫買橘子的過程呢？

為什么作者說自己“太聰明”了？

為什么他不想讓別人看到自己流淚，也不想讓父親看到自己流淚？

為什么在淚光中，我看到的是父親的背影，而不是給我買橘子的具體情境？

這篇文章與祖母的死有什么關系嗎？

“托也是白托”，為什么要這樣說？

為什么祖母死后，家境變差了？

一個二十歲的小伙子，在短時間里為什么流了兩次淚？……

那個“為什么詳細寫買橘子的過程”的問題，就是我觀察的一個小女孩提出來的。之前交流感受時，她只是靜靜地傾聽，沒有發表什么觀點。等到老師希望每個人能提出一個問題時，她開始再次讀文，讀完一遍課文后，似乎沒有發現什么問題，又開始讀第二遍課文之后，她寫道：為什么要詳細描寫父親給兒子買橘子？并嘗試寫出自己的思考：因為父親很胖，到月臺必須穿過鐵道，必須要跳下去又爬上去。這樣寫更生動更形象。她顯然對問題和答案比較滿意，于是大膽地舉手說了自己的問題。這樣的閱讀，已經明顯帶有主動思考的意味了。

從問題出發的學習，也沒有止于問題的解決。全班交流的時候，在老師的追問中不斷生長出新的問題。

有孩子說：因為父親費很大的事給他買橘子，所以他落淚了。老師追問：你爸爸給你買橘子，你會哭嗎？

有孩子說：等父親的背影在來來往往的人群中消失，作者落淚，是不想讓父親看到。老師追問：等他的背影混入來來往往的人群，再也找不到了，“我”在干什么？

有孩子說：經歷這次分別，“我”改變了對父親的印象。老師追問：“我”內心的變化是什么？

我清清楚楚感受到教師追問的力量。那力量足以把學生以為的“是”，以為問題解決了的感嘆號，變成另外一個問號，越走越遠，一直到文章的深處。

直到下課，學生還有一肚子的問題，一臉疑惑，聽課的老師卻一臉滿足。這才是閱讀該有的樣子啊，課堂只是一個后勁十足的起點，每一個文字都似曾相識，每一個文字又充滿新鮮的誘惑。

從《背影》的觀課說開去。

我對程春雨老師說：“您這樣開放的課，只有教師對學科有深刻的理解，對文本有深度的閱讀，對兒童有真正的理解，才可能達到如此境界。”

他笑了笑說：“大約實踐了有5年的時間。”

上海市浦東教育發展研究院黃建初老師的話，從另一個角度證實了程春雨老師的執著。他說程老師是不怕失敗的人，他的課堂隨時都可以進去。這是何等的教學勇氣和研究精神！

由此我想到了幾個現象，以及這些現象讓我生出的憂慮和思考。

現象之一：欣喜激動，以為很易。學習共同體課堂的觀察，聚焦一個孩子或者一組孩子。觀察之后教師進行交流。我聽到很多教師的交流，談自己的觀察所得多，談自己的觀察產生的問題少。不少教師是第一次觀察課堂，有不一樣的發現是必然的，但僅一次發現就說確認什么，我覺得是十分可疑的。且不說學生是你不熟悉的，你認為的是，未必是。就是你的觀察，也還在學習過程中，未免隨意和想當然。不滿足于一次觀察，持續進行大量課例觀察的實踐，不只停留于課堂觀察，積極進行課堂實踐，持續反思，才會有令人信服的發現，才會有真正的專業成長。

現象之二：困惑叢生，以為太難。很多老師私下里有很多自己的聲音，比如，沒有小組長，小組怎么能有效交流？沒有問題設計，走到哪里算哪里，不是腳踩西瓜皮嗎？這樣的課能完成教學目標嗎？不得不說，這些問題實實在在困擾著老師。為什么不設小組長？我們可以問為什么要設小組長？從“好學生的視角”看到的同伴，還是平等的關系嗎？學習共同體的課堂，每一個孩子都是平等的關系，要保證每一個孩子的學習權，要相信每一個孩子的發言都是精彩的，教師都俯下身子傾聽學生，還有什么理由再設一個“小老師”呢？為什么要堅持讓學生自己提出問題？因為只有他們自己的問題，才是真實的問題，才是具有挑戰性的問題，才可能讓學習真實發生。怎樣界定教學目標？這涉及到怎么理解學習，學習不是惰性知識的灌輸，而是學生經驗和能力的不斷增長。在程老師的課堂上，學生向文本前進的每一步，都是真實地體驗著文字的力量，都在真實增長閱讀的能力，這不是語文的大目標嗎？走出“太好的教學”藩籬，走出“完整的課堂”藩籬，我們才能看到學生真實的學習和真實的成長。

現象之三：似曾相識，以為先行。我不止一次聽到這樣的話：跟我的課堂差不多，跟我的教學差不多，我早在多少年前就這樣做了。“差不多”先生的故事一再重演，正是我們教師走馬觀花淺表學習的突出表現。差不多，到底差了多少？差之毫厘，謬之千里。我認為你說的差不多，就是差了一點求真的科學精神，就是差了一點研究的深入精神，就是差了一點學習的謙虛態度。你真的傾聽過學生的聲音嗎？你真的對學科有深刻的理解嗎？你真的對兒童有深刻的理解嗎？你真的對教育對課程有深刻的理解嗎？當真正這樣問的時候，也許，我們會看到自己的差距，并找到前行的方向。

學習共同體的課堂意味著逐漸打破班級授課制。班級授課制的教學，從老師的已知出發，對老師而言，是安全的、安靜的、安心的。學習共同體的課堂，正好相反，從學生的未知出發，對學生而言，要有安全的、安心的、安靜的環境，常常意味著老師從自己的已知走向未知，意味著要把教學變成研究，通過傾聽兒童讀懂兒童，理解兒童的理解和不理解。這對教師形成了巨大的挑戰，挑戰自己的未知領域，比如兒童，比如問題，更大的未知領域，比如學科理解，比如傾聽能力，比如串聯能力等。只有勇于接受這種挑戰并身體力行的老師，才可能像程春雨老師一樣，走到教學的自由境界吧。