語言建構與運用下的高中語文課外作業

【摘要】語言建構與運用是語文學科四大核心素養中的重中之重，是其他三項素養的基礎。語言建構與運用下的高中語文課外作業實施路徑可從以下四點展開：一是緊扣誦讀作業，積累母語語感;二是拓展綜合作業，整合語言規律;三是設立生活作業，營造語言環境;四是彈性評價作業，助力語言習得。

【關鍵詞】語言建構與運用;高中語文;課外作業

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

語文作為一門學習祖國語言文字的學科，其主要的任務就是培養學生正確使用語言文字達成交流的能力。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出了語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大方面，其中語言建構與運用是唯一主要屬于語文的，是最基本的素養，也是最能體現語文學科這一特質的素養。一定程度上，拋去語言建構與運用這一素養，其他三項素養也就失去了在語文學科中存在的特定意義，因而在整個語文學科核心素養中，這是核心中的核心，是重中之重。因此，語文教學中要緊扣這一素養的發展，課外作業作為語文教學的重要構成部分，是師生交流的重要方式，對反映學生學習效果，促進教學目標的達成具有不可替代的作用。本文圍繞語言建構與運用的內涵，對語言建構與運用下的高中語文課外作業展開討論，以期高中語文作業能更好地促進學生語言建構與運用素養的發展。

一、語言建構與語言運用

要落實語言建構與運用能力的發展，首先需對語言建構與運用有一個清晰的了解。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個人言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。這里涉及語言建構以及語言運用。《〈普通高中語文課程標準（2017年版）〉解讀》（以下簡稱《課標解讀》）中指出，語言建構有兩個方面的含義，一方面是處于表達思想的目的，主要是用詞匯構成句子，再構成段落、篇章，這是詞與詞、句與句之間的建構;另一方面是指在個體言語經驗基礎上構成自己的言語表達體系，這是更高一層次的建構。語言運用是行為主體將內在的語言符號經過加工而外顯的方式，是語言學習的重要目的。《課標解讀》中進一步指出語言建構與語言運用的關系：建構是運用的前提，而運用是建構的重要途徑。可以看出兩者緊密聯系、相輔相成，不能簡單地將兩者分別開來，建構離不開運用，運用的過程也伴隨著建構，不斷地建構與運用最終指向學生語言文字能力的提升。

二、語言建構與運用的構成要素

《課標解讀》中進一步指出，語言建構與運用包含三個方面的內容：積累與語感、整合與語理、交流與語境。簡單地說就是包含語感、語理、語境。而究竟什么是語感、語理、語境呢？葉圣陶先生曾說，靠字典了解一個字一個詞的意義和情味是不夠的，必須在日常生活中得到真實的經驗， 從而對語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺通常叫作語感。可以知道，語感是經過長期的語言積累而形成的一種語言直覺。語感與語理緊密聯系，語理強調對語言的理性認識，是在語感的基礎之上對語言現象規律性的認識與總結，是更上層、更具概括性的認識。例如“面”“臉”表達的意思一致，語言直覺上人們通常用“洗臉”一詞，而不是“洗面”，但在生活用品上，我們又會使用“洗面奶”這一詞，而不是“洗臉奶”，對這一原因作理性分析可知，“臉”偏口語，“面”偏書面，進一步總結得出口語多從方言演變，書面語多從文言中演變，這就是對語言現象規律性的認識。語境是指語言環境，是語言活動的場所，語境對言語活動中的某些語言現象具有解釋作用，對學生言語交際能力中的話語生成起制約作用，這主要指的是對個體的言語起規范、指導作用。

三、語言建構與運用下的高中語文作業設計路徑

由語言建構與語言運用的關系可知，將語言建構與運用分開來討論作業設計路徑稍顯不妥，對其構成要素展開分析更顯合理。根據以上要素，筆者認為可以從以下幾點著力，探尋高中語文作業落實學生語言建構與運用能力的有效路徑。

（一）緊扣誦讀作業，積累母語語感

根據語文學科的特性，語感能力的培養提倡誦讀。心理學家研究發現，人類對視覺、聽覺的瞬間記憶大概分別保持在二百五十毫秒、四百毫秒。同等條件下，靠視覺與聽覺對圖案的識記的比率分別為百分之二十五、百分之十五，但是將視覺、聽覺相結合能記住百分之六十五，這論證了在多種感官影響下人的記憶會更深刻。由于誦讀是學生心、口、耳、眼并用的方式，較單一的感官而言，給人的感受強度要高出許多，因而語感獲得的速度也會加快。誦讀不是指單一的朗讀訓練，不是強迫學生死記硬背，而是強調在理解的基礎上熟讀成誦，在這一反復的過程中，始終伴隨著誦讀主體的語言感受與體驗。長久的訓練之下，必然加強學生對語言的敏感性，進而在享受誦讀美的過程中，自然而然地獲得語感的提升。

那么誦讀性作業如何具體實施呢？主要有兩點需要注意。第一，在誦讀作業的內容上，強調背誦、朗讀文學經典。教師布置的誦讀篇目不應局限于課文中的內容，文學經典經過歷史篩選，語言精練得當、富有審美情趣，是學生誦讀篇目的首選。以鄭逸農教授在高中執教經驗為例，他曾讓學生從高一開始背《三國演義》;高二開始讓學生用“三國語言”寫關于生活的一些隨筆，在這一階段，學生所寫出的隨筆不乏精品之作;到了高三，“三國語言”逐漸內化為學生自己的語用形式，寫作時能將“三國語言”運用起來，進而增添文章生動性。通過“誦讀”，學生將“三國語言”的形式與特點逐漸內化于心，因而在高三階段能夠自然地將“三國用語”與通用現代漢語寫作有效聯系起來。這即是語感發展的結果。第二，在誦讀作業的形式上，強調豐富多樣，教師可根據學生特點，設計趣味性誦讀作業，以提高學生學習積極性。

（二）拓展綜合作業，整合語言規律

綜合作業是指為學生自主探索、發現語言規律而設計的一系列需要經過歸納、梳理的任務。需要指明的是，對語言規律的認識并不是教師主動講解，學生被動地接受，而是學生積極主動地探索發現，教師主要起點撥、指導作用。綜合作業可從以下兩點著手。

第一，設立專題任務欄。專題任務欄是指為總結某一語言特點或者規律而形成的專題作業。在專題任務欄中所有的內容圍繞一個目標展開，學生通過大量的語言材料深入分析與探討，從而總結得出關于某一任務下的語言特點及其規律。這樣的作業方式，既能發揮學生學習的主動性，也能反映學生在語言規律性的認識的不同風格與特點。例如在對形聲字、會意字、象形字、指事字的探究學習上，可設置這一專題任務欄，將同一類型的字歸類，讓學生尋找、發現不同類型文字格式特點。例如形聲字是由表意的形旁與表音的聲旁兩個部分組成，“花”這一形聲字偏旁表意，“化”表音等，根據探索發現，找到造字的方式不同導致不同文字之間的差異這一緣由。

第二，搭建語言生態圈。語言生態圈是指學生將通過作業習得的語言規律再進行系統的整理，這類似于一個知識鏈，學生可依據特定的內容，靈活地增添、修剪。這就需要作業設計內容前后關聯，以促進語言知識的遷移與拓展運用。譬如學生整理古詩韻律特點后，下一個作業的連接點可為詞的韻律特點，由于“詩”與“詞”既有聯系又有區別，從而可作為學習連接點的參考。學生通過自主地學習、發現，觸類旁通，學會舉一反三，從而既有利于以往學習內容的鞏固，也有助于后續所需內容的掌握，幫助學生不斷拓展知識視野。

參考文獻

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作者簡介：范小文，女，1994年生，就讀于浙江師范大學教師教育學院，在讀碩士研究生，研究方向為語文課程與教學論。