小學道德與法治教師隊伍建設的問題與建議

程駿 季文華 盛宏寶

發現一

道德與法治課教師中，專職教師偏少，兼職教師偏多。

發現二

道德與法治課教師，總體上看，業務學習不積極，課前準備不充分，課時經常被挪用。

發現三

道德與法治課教師，總體上看，專業知識貧乏，授課方式落后，對學生課后實踐作業抓得不夠，對學生學習評價不夠科學。

發現四

道德與法治課教師教科研成果和學科榮譽稱號偏少，職稱晉升受阻。

2017年9月，統編《道德與法治》教材在全國各地一年級全面使用。安徽省教科院成立調研組，于2018年4月至5月對全省有代表性的四個縣區小學道德與法治（也有品德與社會，下同）課程開設情況進行了調研。這些縣區中，肥東縣隸屬省會城市，明光市為縣級市，臨泉縣為北方人口大縣，鳩江區為國家課改實驗區。本次調研在全面統計四個縣區小學道德與法治教師隊伍狀況的基礎上，深入12所學校，訪談了16名學校管理者，對100名專兼職教師和129名學生進行了座談和問卷調查，并對24節道德與法治課進行了課堂觀察。本研究對當前小學道德與法治教師隊伍建設存在的問題及成因進行分析，并在此基礎上提出對策建議。

一、存在的問題

（一）專職教師偏少

2017—2018學年第二學期，四個縣區共有2，962名教師執教小學道德與法治學科，其中兼職教師2，774人，約占本學科教師總數的93.7%。為數不多的專職教師又多為學校行政人員，以及老、弱、病、新、孕、哺等不能勝任語文、數學、英語這些所謂“主科”教學任務的教師。兼職教師的兼教學科更換頻繁，長期任教道德與法治學科的教師少，本課程成了湊齊教師工作量的“百搭課”。許多年輕的兼職教師還同時擔任班主任，以及一門，甚至兩門“主科”的教學任務，很少去參加道德與法治學科的教研活動。正如魯潔教授在提到《道德與法治》新教材使用情況時所說：“教師隊伍不太穩定，他們教的科目是不固定的，今年來了一批，可能他們在實踐中間有一點發展了，有一點成長，明年他們又去教其他的課。這樣一個狀況，那我們這個課程就很慘，前景真的是很黯淡。”缺專職教師，青年骨干少，教師變動性大，這些都嚴重制約了道德與法治課程教學質量的提升。

（二）專業意識淡薄

業務學習不積極 本次接受訪談的教師雖然都意識到了德育的重要性，知道道德與法治課是德育的重要途徑，是培養學生良好品行和法律意識的重要渠道，但77.0%的教師表示工作任務繁重，沒有精力參加道德與法治學科的培訓，89.0%的教師沒有完整閱讀過品德與生活、品德與社會課程標準和《青少年法治教育大綱》，還有19.0%的教師在備課筆記或問卷上，將“道德與法治”寫成“思品”或“道德與法制”。

課前準備不充分 65.0%的受訪教師表示沒有進行過紙質或電子備課，只在課前簡單瀏覽一下教材、教師教學用書，或直接下載網絡上的課件來上課。備過課的教師中有85.7%的人表示主要是摘抄教參或網絡上現成的教案，沒有從學生的品德現狀和已有的生活經驗出發去確定教學目標，也沒有利用時事熱點、家鄉事物等去重組教材、拓展課程資源的習慣。

課時經常被挪用 69.0%的受訪教師表示經常利用道德與法治課去完成本人所承擔的其他教育教學任務。53.0%的受訪教師表示道德與法治課經常被其他教師索要過去完成別的教育教學任務。

（三）專業能力不足

專業知識貧乏 小學道德與法治是一門綜合性課程，需要教師有寬廣的視野和深厚的知識儲備。調研中，78.0%的受訪教師表示其專業知識不能滿足教學需求，尤其是在法律、地理、歷史、心理健康知識等方面更是如此。

授課方式落后 “本課程中，教師是兒童學習的支持者、合作者、指導者。在本課程中，教師的主導作用主要通過寓教育于活動之中來實現。”[1]可是在課堂上，很多教師并沒有一個準確的自身定位，并沒有充分尊重學生的主體地位，并沒有凸顯課程的活動性。有的教師只是照本宣科，簡單地講讀教材，甚至把道德與法治課上成了朗誦指導課、看圖故事會。有的教師只是一味地依據教案去組織教學，不關注課堂上的生成問題。有的教師為活動而活動，組織開展的調查、討論、表演、游戲等活動流于形式，缺乏目的性和實效性。這樣的課堂很難真正吸引學生，接受訪談的學生中表示喜歡上道德與法治課的只有9.3%。

課后踐行缺失 中國古代哲學家王陽明認為，不僅要認識，尤其應當實踐，只有把“知”和“行”統一起來，才能稱得上“善”。課后踐行環節是課堂教學的延伸，有利于鞏固學生的道德行為，促進學生良好品行的內化。很多教師或因為不會設計，或因為精力不足，或擔心安全因素，不會、不愿或不敢布置課后實踐作業。布置的作業也大都形式單一，以抄寫、背誦、簡單查找資料為主。教師事前幾乎無指導，中途也少督促，結束常不評議，再加上家長的重視和支持度總體較低，這樣的作業很難起到良好的踐行內化的效果。

學習評價失真 課程標準指出：“本課程的評價過程從片面追求兒童的學業成績，走向整體關注兒童的全面發展。以質性評價為主，量化評價為輔，避免以偏概全”[2]。本次接受調研的12所學校中，有7所學校沒有對學生道德與法治課程的學習情況開展過量化考核。所謂的質性評價也只是教師根據學生平時給自己留下的大致印象在成績單上寫個等級。而大致印象，主要考慮因素仍是文化課成績。在開展量化考核的5所學校中，任課教師也只是在期末進行簡單的筆試，試題主要是教材中語句的填空、判斷和簡答，主要考察學生的識記情況，其信度和效度也都很難得到保障，教師們還常用這樣的量化評價完全取代質性評價。

（四）專業發展受阻

“實踐表明，教師參與教育科研是提高自身綜合素質的最佳途徑。同時科研也將不斷增進教師的自我成就感，滿足教師個人發展的需要，實現人生價值。”[3]2017—2018學年，四個縣區小學道德與法治教師市級及以上論文發表或獲獎49篇，市級及以上優質課獲獎17節，校級以上課題研究9項。同期，四個縣區的小學語文教師總數為5，572人，市級及以上論文發表或獲獎235篇，市級及以上優質課獲獎28節，校級以上課題研究37項。獲得“特級教師”“學科帶頭人”等各種學科榮譽稱號及職稱晉升是考核教師專業發展水平的主要顯性指標。截至2018年3月31日，四個縣區小學道德與法治學科特級教師數為0，學科帶頭人1名，高級教師15名。同期，四個縣區的小學語文學科特級教師有7名，學科帶頭人69名，高級教師303名。由此可見，目前小學道德與法治學科教師群體的教科研成果和學科榮譽稱號相對語文學科來說都偏少，職稱晉升受阻。這樣的話，本學科給教師帶來的歸屬感就弱。

二、問題的成因

（一）學科地位尷尬

黨的十八大報告明確提出教育的根本任務是立德樹人，十九大又進一步強調了要“牢牢掌握意識形態工作領導權”。作為意識形態領域學科的小學道德與法治課理應有重要的學科地位，可在目前的升學考試制度下，本學科作為非考試科目，得不到各基層教育行政部門、學校，乃至學生和家長的重視，地位十分尷尬。小學一般是按師生比來定編，而不是按照班級結合學科來招聘教師，很多縣區極少招聘本學科新教師。很多小學“考什么，教什么”，導致“本學科教學已經成了學校安排老弱病孕來填空補缺或鍛煉新人的一個臨時性的機動崗位”[4]，“主科”教師隨意擠占本學科課時在不少學校也會得到默許，甚至鼓勵。很多家長“考什么，盯什么”，對道德與法治課的開設情況漠不關心。教育部基礎教育質量監測中心2018年7月發布的《中國義務教育質量監測報告》中指出：家長最關注孩子的學習情況、身體健康、人身安全，四年級、八年級學生認為家長對自己最關注的方面是學習情況（79.8%、79.9%）、身體健康（66.6%、66.5%）、人身安全（62.2%、52.2%），高于對道德品質（25.3%、30.7%）、日常行為習慣（15.2%、18.7%）、興趣愛好或特長（10.8%、7.1%）、心理狀況（6.5%、11.1%）的關注。

（二）教師重視不夠

小學道德與法治尷尬的學科地位導致了本學科教師隊伍的高兼教率和低穩定性，很多學校安排兼課教師主要考慮工作量的多少和課時負擔的輕重，很少能顧及教師的學科專業能力是否匹配。雖然教師們都知道道德與法治學科的重要性，但因自身精力和能力不足，加之本學科受歧視，被邊緣化，專業上升通道狹窄，他們大都不會把兼教的道德與法治學科當成自己教學和研究的主攻方向，既不愿花時間學習課程標準、《青少年法治教育大綱》和鉆研教材，也不愿花費精力去分析學情、研究教法。教師的重視程度不高，教學手段落后，導致學生學習本課程的積極性也不高，道德認知、行為習慣失去了一個有效的提升渠道。

（三）專業引領欠缺

本次接受現場訪談的教師在入職前無一人接受過本學科教育專業的培訓。據了解，這種現象在未接受調研的教師中也普遍存在。小學道德與法治課教師迫切需要入職后的學科培訓。雖說自2016年統編《道德與法治》教材開始在全國部分地區試點以來，國家、省、市、縣區級的現場培訓也已逐級啟動，但并非所有的一線教師都有機會參加現場培訓。參訓教師多由學校臨時指派，加之兼教學科更換頻繁，所以參訓后也不一定執教本學科。人教社每學期組織的網絡培訓雖說可以就近組織、不限人數，但許多學校僅僅集中教師拍一下收看照片來應付任務，學習過程的監督流于形式。兼教本學科的教師繼續教育的學科一般都是其主教的語文、數學等，只有少數專職教師會去參加道德與法治學科的繼續教育遠程或集中培訓。此外，很多小學都沒有道德與法治學科教研組，缺少身邊的教研帶頭人。即使在成立了本學科教研組的學校，由于專職少、課時多等因素，教師們也很少能聚到一起開展本學科的校內教研，更沒有多少時間外出學習，這些都制約了教師本學科專業能力的提升。

（四）學科評價缺失

本次調研的四個縣區中只有一個縣的教師全都反映在績效考核、職稱評審中學校能將本學科和其他學科同等對待。目前，很多學校在績效考核時為了縮小收入差距，減少分配矛盾，采取“吃大鍋飯”的方式，盡量壓縮教師間的教學業績差距。道德與法治教師獲得教研成果和輔導學生獲獎的機會本來就很少，兼教學科的教學業績還常被大幅打折，本學科的教學工作在績效考核中一般也只能折算一些工作量。職稱評審中，各校也常對主評學科之外的兼教學科的業績進行大幅折算，甚至完全不予計算。本學科教學成果評價的缺失不可避免地削弱了道德與法治學科兼教教師的教學和教研工作積極性。

三、改進的建議

“格倫迪和魯賓遜提出，教師專業發展有兩個推動力：一是來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響;二是個體自身的推動力，受到教師生涯發展階段和生活經驗的影響。”[5]通過本次調研，我們發現制約小學道德與法治教師隊伍建設的因素是復雜的，需要多方共同努力。

（一）政府部門應完善教師成長宏觀機制

開展職前教育 教育部要指導各地師范院校在科學測評就業崗位需求量的基礎上，增設小學道德與法治相關專業，為各地小學足額輸送優秀的本專業畢業生。

完善學科編制 各縣區教育行政主管部門要與人社、編制等部門加強溝通，站在立德樹人的高度，制訂科學合理的編制核定方案，以便各小學能適度提高專職道德與法治教師的比例，大力優化小學道德與法治學科的師資隊伍結構。

加強業務培訓 道德與法治教師能參加國家級、省市級培訓的少，縣區教育主管部門要統籌協調人事、教研、師訓等科室職能，有計劃地對小學道德與法治教師開展全員培訓。要優化培訓師資，既邀請高水平的外地培訓專家，也要把本地區的骨干教師送出去學習，培養一批本地的骨干培訓者。

完善教研網絡 縣區教研部門要指導轄區內各片區、各小學成立小學道德與法治學科教研組，與教研室、名師工作室組成優勢互補、良性互動的教研網絡。各級教研組織通過“請進來”和“走出去”，加強一線教師與教材編者、教學名師、教研員的交流，以便及時掌握本學科的前沿教研動態和先進的教學理念。

拓寬晉升通道 在兼教教師大量存在的客觀現狀下，省市教育主管部門、人社部門要按照主教、兼教學科工作量、教學成果同等對待的原則，完善和細化職評及評優標準，取消“申報專業與所學專業應當一致或相近”“轉崗評審必須要參加人事部門組織的專項培訓”和“凡未經轉崗評審的，一律不得申報評審高一級專業技術資格”之類的限制性規定，以鼓勵優秀教師兼教道德與法治學科。

進行評價督導 省市教研部門要依據課程標準和《青少年法治教育大綱》，結合統編《道德與法治》教材的新要求，細化針對學校、教師、學生的分類評價標準，提高評價方案的可操作性和實效性。縣區教育主管部門要督促各校依據科學的評價方案對教師和學生進行客觀公正的教學評價，并將本課程的開設情況納入對各校的辦學水平督導評估之中。

（二）學校應以管理推動教師專業化發展

優化教師隊伍 不同學校管理者的辦學理念是道德與法治課受重視程度的主要決定因素。各小學校長要轉變功利的應試教育觀，克服等、靠、要等消極思想，立足本校實際，開足開齊開好各門課程。專職教師不足的情況下，學校要安排教師在非主教班級兼課，以保障課時不被挪用。兼教教師的兼教學科不要太雜，人員變動不要過頻，要著力打造一支相對穩定的道德與法治教師隊伍。

加強日常管理 要建立學習制度，為教師的理論自修、集中研討提供便利條件，提升道德與法治教師的知識儲備和教學技能。要做好常規檢查，加強對道德與法治學科備課、上課、課后實踐、教學評價等常規工作的監督管理。要整合德育資源，讓各種校內外主題德育活動、少先隊活動課程與道德與法治課程形成教育合力。

提升課程引力 學校可為每位道德與法治教師建立專業成長檔案袋，收集課例、論文、教學敘事、獲獎證書等，以物化教研成果，展示成長軌跡。要在績效考核、評先評優、職稱晉升等方面平等對待專兼職教師在道德與法治學科取得的成績，拓寬本課程的專業上升通道，增強教師的學科歸屬感，鼓勵更多的優秀教師長期從事小學道德與法治課程的教學。

（三）教師應主動提高自身課程教學能力

學習理論，鉆研教材 教師要加強學習，堅持用課程標準以及《青少年法治教育大綱》指導自己的教學行為。要認真研讀教材，準確把握編寫意圖，結合學情合理制定教學目標。要能根據本地、本校以及學生的實際情況進行教材重組，使教學更有針對性和實效性。

加強課程資源的開發 教師要樹立強烈的課程資源意識，合理使用各級正規教育網站上共享的本課程教學設計、教學課件、教學視頻，積極利用學校、家庭、社會的人力資源和物質資源，要敏銳關注時事熱點，進行課程資源的開發和共享。

積極參加教研活動 專業發展是教師體驗職業價值的重要渠道，以研促教是教師專業發展的重要途徑。小學道德與法治教師要調整心態，積極面對目前兼教為主、任務繁雜的客觀現狀，堅持開展理論自修，主動參加集體備課、觀摩研討，積極承擔公開教學任務，虛心學習，以研促教，實現自身的專業發展。

認真上好每一節課 教師的專業成長來源于每一節課的積累。諾貝爾經濟學獎獲得者托馬斯·薩金特曾說：“就算我獲得了諾貝爾獎，但講不好課，學生們也是不會饒恕我的。”課堂是教師施展才華、實現價值的主陣地。教師要認真上好每一節課，這既是師德高尚的重要體現，也是贏得學生喜愛的正確途徑。

參考文獻：

[1][2]教育部.義務教育品德與生活課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：12，18-20.

[3]張興成.優秀教師的專業成長之路[M].廣州：世界圖書出版公司，2011：115.

[4]程振祿.品德與生活（社會）課程實施中存在的十大問題[J].吉林教育，2013（4）：21.

[5]盧乃桂，鐘亞妮.國際視野中的教師專業發展[J].比較教育研究，2006（2）：71-76.

【程駿，安徽省蕪湖市清水小學;季文華，安徽省教育科學研究院;盛宏寶，安徽省蕪湖市教科所】

責任編輯︱李 敏