基于幼兒認知特點的幼兒園科學教育活動的探討

【摘要】本研究選取南昌市A園30名幼兒為研究對象，以“落葉飄飄”主題教育活動和其中一節科學教育活動“葉子的秘密”為例，調查科學教育促進兒童原有經驗發展的效果，探討學前兒童對季節現象的認知特點。研究結果表明：教師對幼兒認知水平的預判明顯高于其實際經驗；教師對主題教育的設計未考慮實際情況；目標設置不準確，教學準備不充分；教育活動未能有效促進幼兒原有經驗的發展等問題。基于此，本研究提出科學教育的內容設計應喚醒和發展幼兒的原有經驗；幼兒園科學教育的內容應當形成科學體系；科學教育的最終價值取向應指向幼兒科學的情感態度與價值觀的培養。

【關鍵詞】幼兒認知特點；科學教育；主題教育活動

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）09-0047-05

【作者簡介】謝坤（1984-），女，江西宜春人，豫章師范學院學前教育與特殊教育系講師，碩士。

在幼兒園實際教學過程中，科學教育活動往往存在著一些誤區，如教師不清楚幼兒的原有經驗是怎樣的，也不知道如何基于幼兒的原有經驗開展相應的教育活動。對教師而言，了解幼兒對教育內容的認知水平，并且能基于該認知水平組織有質量的教育活動，具有重要意義。氣候與季節現象是自然界中四季變換規律的具體表現，此類現象發生在幼兒身邊，便于幼兒探索與了解。幼兒了解氣候與季節現象，對于認識環境并主動適應環境，以及保護自身身體健康有著重要意義[1]。本研究以氣候與季節現象為例，探討如何基于幼兒認知特點來組織與實施幼兒園科學教育活動，提升科學教育促進兒童原有經驗發展的實效性。

一、幼兒原有經驗的調查：幼兒對秋季現象的認知特點研究

（一）研究設計

本研究選取南昌市A園30名幼兒為研究對象進行調查，共收集到有效數據30份。其中，男孩18份，女孩12份；小班（3～4歲）10份，中班（4～5歲）10份，大班（5～6歲）10份。

測試過程如下：

1. 幼兒描述秋季的主要特征。調查者向幼兒提問：“你知道現在是什么季節嗎？”“你認為秋天是什么樣子的？”“秋天里，你經常能看見些什么？你還知道哪些與秋天有關的事？”旨在了解幼兒對秋季主要特征的認知水平。

2. 幼兒辨識秋季。調查者向幼兒呈現春、夏、秋、冬四季各6張典型彩色圖片，圖片中既有反映季節的景物（植物、動物）變化（活動），又有反映人類活動（衣、食、住、行、節日等）的場景，共計24張圖片。將所有圖片打亂順序，逐一展示給每一位幼兒，請幼兒挑選出反映秋季的圖片。挑出1張正確的圖片計1分，總分為6分。旨在測試幼兒對秋季主要特征的識別與理解能力。

（二）研究結果

1. 幼兒對秋季的辨識度較低，且隨年齡增長對秋季的辨識度逐漸提高

小班幼兒沒有人能從24張圖片中正確選擇出反映秋季的圖片，中班、大班的幼兒對秋季有一定的認知，但辨識度較低，他們通常能從所有圖片中正確選擇1張左右反映秋季的圖片（詳見表1）。

2. 幼兒對秋季景物變化的認知優于其對人類活動的認知

經配對樣本t檢驗發現，幼兒對秋季景物變化的認知優于對人類活動的認知（t=3.191**）（詳見表2）。調查者向幼兒出示了秋季的落葉、枝頭收獲的臍橙、怒放的菊花、過中秋節場景圖、收獲水稻場景圖、戶外拾落葉場景圖等6幅圖片。從圖片辨別情況來看，幼兒對秋季的景物變化，如落葉、菊花等，認知情況良好；對于秋季的人類活動，如中秋節、秋收等，特別是秋收場景，幼兒對其知之甚少。究其原因，一方面是因為所調查的幼兒園地處南昌市中心，幼兒對秋天收割的感知與體驗很少，另一方面可能與平時教育活動內容偏向秋季景物，而關于人類活動的內容較少有關。

3. 女孩對秋季的辨識度明顯高于男孩

女孩對秋季的辨識度明顯高于男孩（見表3）。女孩對秋季辨識的正確率較高，幾乎超出男孩的兩倍。

4. 幼兒對秋季的描述多樣且模糊，呈現出隨年齡增長詞匯量逐漸增大的特點

如表4所示，小班幼兒只有2人能夠使用正確的詞匯進行秋季描述，且描述詞匯單一，集中于“樹葉掉了”。大部分中班幼兒能用正確的詞匯進行秋季描述，且相比小班而言，他們對秋季的描述詞匯更豐富，除了“落葉”“草黃”，還談到了天氣情況“有太陽”“有白云”“會下雨”。盡管這些詞匯并不代表秋季的主要季節特征，但也不能單純判斷這些詞匯描述的對錯，因為它們也能從側面反映秋季的一些季節特征，如秋高氣爽、金秋送爽、秋雨綿綿等。還有部分中班幼兒會用個人主觀感受如“開心”來描述秋季。大班幼兒全部能用正確詞匯進行秋季描述，詞匯量明顯增大，而且已經從景物的單一描述轉向了描述動物活動、人類活動與季節的關系等，出現了“放風箏”“燕子南飛”“松鼠收松子”“收獲”等詞匯。這類描述人地關系的詞匯雖然少，但也代表著大班幼兒開始思考季節對動植物和人的影響。

二、科學教育促進兒童原有經驗發展的效果調查：基于季節認知的科學教育活動案例分析

（一）研究設計

本研究以南昌市公立幼兒園A園一中班為研究對象，以秋季“落葉飄飄”主題教育活動和其中一節科學教育活動“葉子的秘密”為例，調查科學教育促進兒童原有經驗發展的效果。該班共34名幼兒，其中男孩19名，女孩15名。該班主班教師，女，學前教育專業，專科學歷，教齡4年。

研究過程如下：

1. 對教師進行訪談，訪談主要內容有：您認為您所帶班級的孩子能夠正確辨認秋季嗎？他們能說出哪些關于秋季的詞匯？您設計教育活動的依據是什么？您設計小班活動時是否有秋季、落葉等教育內容？旨在了解教師對該班幼兒關于“秋季”認知發展的掌握情況以及設計教育活動的相應思路。

2. 在教育活動開始前兩天，利用幼兒吃午點的空隙，一一單獨詢問全班幼兒，是否知曉當下季節（調查者對該班幼兒進行調查時恰逢秋季）。活動開始前與結束后，隨機選擇兩名幼兒進行訪談，訪談內容主要圍繞“枯葉與綠葉”的關系展開，用以評估科學教育促進兒童原有經驗發展的效果。

（二）研究結果

1. 教師對幼兒認知水平的預判明顯高于幼兒實際

訪談中該班教師認為，其所帶班級有80%的孩子能夠正確判斷當前是秋季，因為在晨間活動、散步、開展集體教學活動時經常和幼兒討論；幼兒應該可以說出3個左右描述秋季的詞匯，如天氣轉涼、落葉和豐收等。然而調查結果顯示，該班有三分之一的幼兒不知道目前所處的季節；幼兒對秋季描述的詞匯多數集中在“有落葉”“草黃”，很難說出涉及“天氣轉涼”和“豐收”的詞匯。可見，教師對幼兒認知水平的預判明顯高于幼兒的實際經驗。

2. 教師對主題教育的設計未考慮實際情況

該班教師認為，秋季最主要的特征是落葉，因此選擇了“落葉飄飄”作為10月份活動主題，主題網絡圖如圖1所示。將秋季的主要季節現象“落葉”作為活動主題，既符合幼兒園科學教育活動內容的編排要求，又與幼兒的生活息息相關，從活動編排的角度來看主題的選擇是科學合理的。然而，從該園的實際情況與所在區域來看，該主題的選擇并非最佳。因為該園園內及周邊種植了較多的常青樹，有高大的香樟、杜英、廣玉蘭等喬木，也有冬青、丹桂、茶樹等小灌木，還有金邊黃楊、紅花檵木、杜鵑等觀賞性灌木，除杜英秋季樹葉變紅外，其余樹木在秋季均不落葉。園所周邊種植的樹種以香樟居多，但是香樟樹在秋季并不落葉，反而到清明時節前后，老葉變紅，新芽初吐，老葉才會飄飄灑灑落下來。因此，秋季在該園并無“落葉飄飄”的現象，選擇“落葉飄飄”作為教育主題并未考慮幼兒園實際情況。此外，從幼兒園主題教育活動的角度來看，需要將五大領域有機編排進去，但該教師只考慮到了藝術、科學、語言三大領域，社會與健康兩大領域并未融入主題教育活動。

3. 教師在科學教育活動過程中存在的問題

（1）目標設置不準確，教學準備不充分

在目標設置上，應該包含情感態度與價值觀、科學知識與技能、科學過程與方法三個維度。但是調查中發現，教師將目標設置為“區別枯葉和綠葉，發現綠葉中有水分；在觀察、比較中對樹葉進行進一步探索。”可見，該教師只考慮到了科學知識與技能、科學過程與方法，未考慮情感態度與價值觀維度，而且表述不準確。如活動目標中提到“對樹葉進行進一步探索”太過于籠統，到底幼兒“探索”什么，沒有進行進一步解釋。教案中的教學準備僅寫到了物質準備，對幼兒的經驗準備沒有進行描述。由此可見，教師在教學準備時未考慮到幼兒原有經驗，教學設計也未能從幼兒原有經驗水平出發。

（2）教育活動過程中的問題

該活動過程由三個部分組成，一是“觀察枯葉與綠葉”：教師給每個孩子兩片樹葉，幼兒通過看一看、摸一摸、捏一捏，比較枯葉和綠葉在形狀、顏色、觸覺方面的不同；二是“探索枯葉和綠葉的水分”：教師請幼兒撕一撕、在小石臼里用碾子碾一碾，引導幼兒發現綠葉有汁；三是“枯葉的作用”，幼兒討論枯葉的作用，教師進行小結。在教師具體實施該活動時，存在以下問題：

第一，“觀察枯葉與綠葉”環節應是幼兒的原有經驗。因為在前期訪談中，幼兒能夠準確地說出枯葉與綠葉外在的區別，甚至還模糊地說出了樹葉的生長過程（老了會變枯）。因此在活動設計時，該部分可以作為幼兒原有經驗的復習。

第二，“枯葉與綠葉”的關系應該是教學重點，它們的關系應該包括二者的相同與不同，二者在樹的生長過程中所代表的階段等。但是在教育活動中，教師對二者的關系只談到了區別，而區別也僅僅談到了“枯葉沒有汁，綠葉有汁”，既沒有談到枯葉與綠葉的相同，也沒有談到枯葉是綠葉生命的延續。同時，用于說明“枯葉的作用”的第三部分，也并不完全符合“枯葉與綠葉”關系這一主題。當然，對“枯葉與綠葉在樹的生長過程中所代表的階段”的探究可以放在大班開展，但是對于中班而言，教師可以引導幼兒根據觀察到的“枯葉沒有汁，綠葉有汁”提出問題，如“枯葉為什么沒有汁？”“綠葉會不會變枯？”引導幼兒大膽猜測答案，為大班更深入的學習探究提供基礎。

第三，整個教育活動中的“枯葉與綠葉”應該是指枯萎的樹葉與新鮮的樹葉，但教師稱二者為“枯葉與綠葉”并不妥當。綠葉是指樹葉的顏色，并非指新鮮的樹葉，新鮮的樹葉也有其他顏色的樹葉。可以看出，教師在進行科學教育活動中，用語表述并不規范和嚴謹。

第四，整個教育活動一直以教師主導為主，教師指導幼兒進行“撕一撕”“碾一碾”，并沒有引導幼兒進行自發的探究活動，這顯然與當前幼兒科學探究活動的核心背道而馳。教師應該提供豐富的材料支持幼兒的探究，提供各種各樣、顏色不一的新鮮樹葉，提供各種小工具，如碾子、小石臼、厚薄不一的紙張、安全剪刀、筆、繩子等，讓幼兒自由探究、自主發現新鮮樹葉與枯萎樹葉之間的關系。

4. 教育活動未能有效促進幼兒“枯葉與綠葉”原有經驗的發展

通過訪談可以看出（詳見表5），幼兒對于“枯葉與綠葉”區別的經驗是知道了“枯葉沒有水，綠葉有水”這一科學事實。但“枯葉與綠葉有什么相同點”“葉子為什么枯萎”這些問題，幼兒的回答并未與之前有較大的改變。究其原因，教師在教育活動設計之初，并未對幼兒的原有經驗以及新鮮樹葉與枯萎樹葉之間的關系進行深刻分析，在教育活動開展時沒有對相關內容進行探討和講解。因此，教育活動的開展也未能有效促進幼兒“枯葉與綠葉”原有經驗的發展。

三、教育啟示

（一）科學教育的內容設計應喚醒和發展幼兒的原有經驗

幼兒的初始想法是探究的起點和教育的前提，兒童需要充分明晰自己的想法，帶著問題去觀察、實驗、收集證據，才能改善初始的想法[2]。在調查中，幼兒對秋季的原有認知中，已經提到了“落葉（葉子掉了、小樹沒有葉子）”“葉子變黃”，說明幼兒已經發現了秋季會落葉的現象，并且能夠說出“枯葉與綠葉”二者之間的外在區別。在此基礎上，幼兒探討“葉子的秘密”時，教育活動的重點就不能放在簡單的枯葉與綠葉區別上，而應該引導幼兒根據觀察到的現象提出問題，并大膽猜測答案。因此，教師在科學教育的內容選擇上，應該選擇能夠喚醒和發展幼兒原有經驗的事物，幼兒既熟悉又陌生的事物往往能夠成為喚醒幼兒原有經驗的事物。教師應當讓幼兒對這些事物進行充分表達后，要求幼兒進行解釋與求證，幫助幼兒對自己的樸素理論進行反思，這樣才能有效促進與發展幼兒的原有經驗[3]。

（二）幼兒園科學教育內容應當形成科學體系

在觀摩教育活動的過程中，調查者明顯感受到教師對科學教育內容的分析并不深入且體系性較差。訪談中發現，教師往往一個話題在小、中、大班都會有開展。在教育活動過程中，有的教育內容多次反復開展，如“水的探究”，小班幼兒是認識水是無色無味的，中班還是帶著幼兒探究水有無色無味的特點，到了大班，水的特點仍然是水的探究學習的一部分；有的教育內容對幼兒來說又太深，如“聲音的探究”，小班通過“大米在鼓上跳舞”來探究物體的振動產生了聲音，中班通過“敲擊不同材料發出不同聲音”來探究不同物體發出的聲音不同，大班制作“土電話”來探究聲音通過物質傳播到達人的耳朵。但在我國《科學（3-6年級）課程標準》中“物質世界的具體內容”標準部分“聲音的產生與傳播”中提道：“知道聲音由物體的振動產生的”活動建議是“解釋各種常見樂器的發聲方法”[4]。不是任何科學概念都可以分解到幼兒園階段進行教學的。由于《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》中沒有規定幼兒園科學教育的具體目標和內容，因此很多教師在科學教育內容的選擇與總體把握上，沒有形成科學體系。

因此，在進行科學教育時，特別是園本課程的開發上，應當在充分尊重幼兒原有經驗的基礎上，以本園幼兒為落腳點，從整個幼兒園三年的科學教育活動的高度出發，對幼兒園常見的科學教育內容進行總體編排，對某項具體事物的探究可以詳細到不同年齡階段大致要對該事物進行哪些方面的探究，探究到何種程度。幼兒園常見的科學教育活動內容有生物科學領域的常見動植物，物理科學領域的聲、光、電、磁，地理科學領域的水、土壤、空氣等。因此，我們在開發園本課程時，要整理和分析不同年齡階段的幼兒對這些常見科學教育內容的認知水平，在此基礎上形成有體系的科學教育內容。

（三）科學教育的最終價值取向應指向幼兒科學的情感態度與價值觀的培養

該園教師已從傳統的“傳輸科學知識”轉變到凸顯“探究和解決問題”上，非常注重探究能力的培養，但是忽視了支持幼兒終身發展的“好奇心、關愛自然與生命、尊重事實、堅持性、專注認真、創造精神、樂于合作、分享與交流”的情感態度與個人價值觀的培養。在《3-6歲兒童學習與發展指南》中也突出強調了幼兒科學教育要“激發探究興趣”，讓幼兒“親近自然，喜歡探究”。這些科學情感態度、科學品質的發展，恰恰是未來幼兒促進其原有經驗有效發展的關鍵，因此，科學教育的最終價值取向應指向幼兒科學的情感態度與價值觀的培養。

【參考文獻】

[1] 謝坤，王樂.學前兒童對季節現象的認知特點及教育啟示[J].幼兒教育研究，2018（04）：43-47.

[2] 劉占蘭.幼兒的初始想法是探究的起點與教育的前提[EB/OL].http：//www.cnsece.com/KindTemplate/MsgDetail/ 26781.2019-06-21.

[3] 魏婷.支持兒童帶著理論前進——基于兒童樸素生物理論的幼兒園教學[D].成都：四川師范大學，2009.

[4] 教育部.全日制義務教育科學（3-6年級）課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

本文系江西省教育科學規劃課題“學前兒童對自然科學現象的認知特點及其教育應用研究——以氣候與季節現象為例”（課題編號：16YB181）的研究成果。

通訊作者：謝坤，195258997@qq.com

（助理編輯 姬小園）