普適性與個性化：我國高校早期教育專業保育類課程的實然之況與應然之思

【摘要】我國高校早期教育專業已開設近十年，就保育類課程而言，存在人才培養目標未突出嬰幼兒保育特色，課程目標未體現個性化保育，課程內容易導致普適性錯覺，課程評價未強調個性化傾向等問題。為更好地改革我國高校早期教育專業保育類課程，建議完善人才培養目標，突出嬰幼兒保育特色；重構課程目標，體現個性化保育表述；改革課程內容，呈現嬰幼兒真實案例；調整考核方法，強調個性化考核內容。

【關鍵詞】早期教育專業；保育類課程；人才培養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）09-0028-05

【作者簡介】張婷婷（1985-），女，山東濟寧人，濟南職業學院學前教育學院副教授。

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出“重視0至3歲嬰幼兒教育”。2013年，教育部啟動0～3歲嬰幼兒早期教育試點工作，決定在上海市、北京市海淀區等14個地區開展0～3歲嬰幼兒早期教育試點。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，要發展0～3歲嬰幼兒早期教育，探索建立以幼兒園和婦幼保健機構為依托，面向社區、指導家長的公益性嬰幼兒早期教育服務模式。在此背景下，部分高校著力培養0～3歲嬰幼兒師資，以更好地滿足國家發展0～3歲嬰幼兒教育的需要。對于0～3歲的嬰幼兒而言，保育與教育密不可分，在人才培養過程中，保育類課程也成為早期教育專業人才培養的重要課程。

一、研究緣起：來自實踐的觀察

2011年，在我國的高校專業目錄中，出現了“早期教育專業”。時至今日，已有62所高校開設了此專業，其中，山東省最多，有9所高校開設了早期教育專業[1]。與此同時，社會上的全日制早教機構也日益增多。通過觀察發現，在全日制早教機構的嬰幼兒保育過程中，機構教師（早期教育專業畢業的學生）存在以下兩個突出的問題。

（一）保育流程：將所有流程適用于所有的嬰幼兒

保育流程是早期教育專業學生在職前教育的保育類課程中學習的主要內容，包括嬰幼兒日常照料中的所有流程，如換尿布流程、喂食流程等。筆者通過觀察發現，畢業于早期教育專業的學生，在實踐場域中固守讀書期間教師教授的保育流程，一旦流程發生改變，就會出現手足無措的表現。如負責8～14月齡段嬰幼兒的某教師，在給12個月的寶寶換尿布時，寶寶不愿躺在尿布臺上，她就突然念叨了一句：“換尿布時孩子不都是躺著的嗎？”接著，就出現了不知如何換尿布的情形。

（二）保育實踐：未能關照嬰幼兒的個別差異

筆者通過觀察發現，0～3歲嬰幼兒托育機構的教師，在保育實踐中，運用統一的照料模式照顧所有的嬰幼兒，如進餐過程中，為所有嬰幼兒提供同樣數量、種類的食物，未能考慮嬰幼兒的進食量和進食能力。雖然機構已經為教師們提供了個性化照料嬰幼兒的培訓等，但教師們未能關照嬰幼兒的個別差異，還是按照統一的方式照料嬰幼兒個體。

二、普適性：我國高校早期教育專業保育類課程的實然之況

目前，我國對于早期教育專業課程設置并沒有統一標準，各大高校都是按照自己的思考和人才培養目標需要，設置了自身的課程體系。通過收集各大高校的人才培養方案，筆者發現，保育類課程主要包括嬰幼兒保健與護理、0～3歲嬰幼兒健康與保育、0～3歲嬰幼兒生活照料、嬰幼兒營養與喂養等。筆者通過查看早期教育專業人才培養方案、保育類課程標準，在大學慕課網觀看高校教師授課視頻和深入一線實際觀看授課實踐發現，當前我國高校早期教育專業保育類課程存在一些問題，突出表現就是知識和技能的普適性較強，針對性不夠。

（一）人才培養目標未突出嬰幼兒保育特色

人才培養目標是高校人才培養的起點與歸宿，是高校人才培養模式選擇、課程體系建設、教學內容組織以及人才培養評價標準制定的基本依據。它包括學生培養的基本方向定位，以及由此決定的學生在接受完高等教育之后在知識、能力和素質方面達到的規格要求[2]。在人才培養目標（培養要求、培養規格）方面，我國開設早期教育專業的高校都從職業素質、知識結構和能力方面提出了相關要求（表1）。在職業素質方面，主要突出了思想政治覺悟、職業道德、終身學習等；在知識結構方面，主要包括0～3歲嬰幼兒發展知識、0～3歲嬰幼兒保育和教育知識、藝術類專業基礎知識和通識性知識；在能力方面，主要突出了嬰幼兒保育教育能力、觀察分析能力等專業能力和終身學習等通用能力。

通過分析發現，我國高校早期教育專業的人才培養目標主要強調了讓學生系統掌握科學的早期教育基本理論、專業知識和專業技能，但未提出讓學生們具備個性化保育的知識和技能，這就導致整個早期教育專業的人才培養都存在普適性傾向，未突出0～3歲嬰幼兒的特色，保育課程也就存在普適性問題。

（二）課程目標未體現個性化保育

課程目標既是課程的出發點，又是課程的歸宿，也是課程內容選擇與組織、實施與評價的直接依據。職前教師教育課程目標在考慮社會與教育變革目標，對“教師專業”的理解上，還應體現教育對象的發展特征[3]。但通過查閱早期教育專業保育類課程的課程標準，筆者發現，各類保育課程的課程目標的一般表述為：通過本課程的學習，學生能夠掌握0～3歲嬰幼兒……知識，能夠掌握0～3歲嬰幼兒……技能。例如，“嬰幼兒營養與喂哺”課程、“0～3歲嬰幼兒生活照料”課程列出了這樣的課程目標（表2，下頁）。由此可見，我國高校早期教育專業保育類課程的課程目標未體現0～3歲嬰幼兒的發展特征，課程目標的普適性較強，未體現個性化保育內容。

（三）課程內容易導致普適性錯覺

課程內容是實現課程目標的具體途徑。課程內容是早期教育專業學生直接接觸到的專業內容，其呈現方式也會影響學生對教育對象的認知。筆者通過在大學慕課網的在線開放課程觀看高校教師教授保育類課程和深入一線實際觀看授課實踐發現，早期教育專業的保育類課程內容存在泛泛而談之嫌（表3）。如在“人工喂養的方法和技巧”主題下，授課教師主要講了人工喂養的定義、人工喂養需準備的物品和人工喂養的技巧，但是未強調在人工喂養過程中每個嬰幼兒的個性化表現，而且在實訓過程中，用的是仿真娃娃，雖然學生們學會了如何對嬰幼兒進行人工喂養，但是可能導致在之后的實踐中認為“只要我給孩子喂奶粉，他們就一定會喝”的錯覺。在“嬰幼兒被動操”主題中，授課教師既播放了仿真娃娃的被動操視頻，同時也播放了真實寶寶的被動操視頻，這一點是比較好的，但是視頻中的寶寶與照料者的配合特別好，未出現任何異常狀況，這有可能導致觀看視頻資源的學生們會出現“所有的寶寶都很乖，都會配合我的日常照料”的錯覺。

（四）課程評價未強調個性化傾向

課程評價是檢查課程目標和課程實施是否實現了教育目的，實現程度如何，以判定課程設計的效果，并據此作出改進課程的決策。目前的早期教育專業保育類課程由于未體現個性化保育，在課程評價方面的個性化傾向也不強，只是根據課程目標的設置，來考查學生們0～3歲嬰幼兒保育知識和技能的普適性原理和操作規范掌握情況，沒有突出個性化保育的評價（表4）。兒童年齡越小，個體差異越大，教育越復雜[4]，普適性的課程評價無法讓學生們真正掌握嬰幼兒保育的技能。如“嬰幼兒營養與喂哺”課程的考核方法突出了多元考核，運用口試和實際操作的方法考核學生的學習情況，但是在具體考核內容中，都是普適性的考核內容，無法通過課程評價為學生提供個性化保育的信息。

三、個性化：我國高校早期教育專業保育類課程的改革之向

針對我國0～3歲托育機構早期教育教養人員從業現狀，結合我國高校早期教育專業保育類課程現狀和國際先進經驗等，筆者認為，個性化應成為我國高校早期教育專業保育類課程的改革方向。

（一）完善人才培養目標，突出嬰幼兒保育的特色

0～3歲嬰幼兒是早期教育專業教養人員的從業對象，是具有高度個性差異的群體。為更好地培養可以對嬰幼兒進行個性化保育的高素質專業人才，我國早期教育專業的開設高校必須高度重視人才培養方案的制定工作。

人才培養方案是對人才培養目標、人才培養過程、人才培養方法等方面的基本設計，是保證教學質量和人才培養規格的重要文件，是組織教學過程、安排教學任務、確定教學編制的基本依據，是教學管理的核心和主體[5]。具體而言，人才培養方案主要包括培養目標、培養要求、培養內容與方法、培養條件與保障等內容。人才培養方案在人才培養中起著承上啟下的作用，它承載著培養理念、培養定位等，同時也是開展課程等一切教學環節組織實施、檢查評價的依據[6]。因此，開設早期教育專業的高校一定要認真對待人才培養方案的制訂工作，以保障培養出高素質的早期教育專門人才，為我國早期教育事業的發展貢獻自身的力量。尤其在人才培養目標方面，開設早期教育專業的高校應該加以完善。除突出學生必須掌握0～3歲嬰幼兒保教知識和技能外，還必須突出學生能夠尊重嬰幼兒的個性差異，在日常保教過程中，滿足嬰幼兒的個性需求。具體表述可以如下：培養能夠適應社會發展需要，德智體美全面和諧發展，具有較高人文素養和良好身心素質，掌握早期教育基本理論及專業知識，具備扎實的早期教育專業技能，尊重嬰幼兒個性需求，能夠在幼兒園、早教機構、社區等相關領域從事早期教育、保育護理工作、家庭教育指導、早期教育管理與科研工作，并能不斷進行專業學習的高素質應用型和創新型教師與專門人才。

（二）重構課程目標，體現個性化保育表述

高質量課程是人才培養的基本途徑[7]，課程目標會通過課程內容等的實施影響課程質量，因此，早期教育專業保育類課程一定要重視課程目標的表述，將嬰幼兒保育的特色通過課程目標的表述加以呈現。同時，在設置保育類課程目標時，一定要考慮社會和教育的變革，考慮自己的課程價值觀，考慮教育對象的發展特征，考慮人才培養目標和本課程的價值。

這方面可以借鑒美國的經驗，其在教師教育課程培訓目標中，就包括個性化保育表述，如要求早期教育教養人員可以反思其對每個嬰幼兒的照料實踐[8]。以“嬰幼兒營養與喂哺”課程為例，在原有課程目標的表述上，可以增加個性化保育內容，變更為：“通過本課程的學習，學生能夠掌握嬰幼兒營養與喂哺的科學知識，能夠系統操作嬰幼兒營養與喂哺的相關技能，能夠識別和滿足嬰幼兒的個性化喂養需求。”

（三）改革課程內容，呈現嬰幼兒真實案例

對于未來的早期教育教養人員而言，保育類課程內容是最直觀的教育內容，現在的課程內容普適性太強，真實性較差，建議在實際課程內容的組織上，運用真實的嬰幼兒案例，讓學生在真實案例中而不是在虛假現實中學習相關專業知識和技能。在這方面，美國等發達國家已經研發了一系列嬰幼兒保育方面的標準和培訓素材，如全美幼兒教育協會（The National Association of Early Young Childhood Education，簡稱NAEYC）頒布的《早期教育“發展適宜性實踐”行動指南》（Developmentally Appropriate Practice Guidelines）[9]、北卡羅來納大學教堂山分校三位教授研發的《嬰兒學習環境評量表》（Infant/ Toddler Environment Rating Scale-Revised Edition，簡稱ITERS-R）[10]、美國兒童與家庭研究中心（Center for Child and Family Studies）設計的嬰幼兒照顧計劃（The Program for Infant / Toddler Care，簡稱PITC）[11]、美國嬰兒保教者資源機構（Resources for Infant Educarers，簡稱RIE）設計的尊重及回應式的保育和教育課程（A Curriculum of Responsive Care and Education）[12]和美國兒童心理學家維卡特創立的高瞻課程（High Scope）[13]等項目。與此同時，若條件許可的話，建議高校可通過使用仿真娃娃和安排專業見習等途徑，讓學生深入0～3歲嬰幼兒保教一線，直擊現場，身臨其境體會教育對象的發展特征，以更好地反思所學的專業知識和技能。

（四）調整考核方法，強調個性化考核內容

課程評價作為一種導向，會影響學生的課程學習情況。早期教育專業是區別于學前教育的一個獨立的專業，其主要關注0～3歲嬰幼兒的教養問題，注重培養學生掌握0～3歲嬰幼兒教育理論知識和實踐技能。為更好地突出保育類課程的個性化，建議改革保育類課程的考核內容，通過實際案例分析、多樣化方案設計等方式，引導學生關注嬰幼兒的個性特征，為之后的個性化保育實踐奠定良好基礎。如在“嬰幼兒營養與喂哺”課程中，可以呈現某位寶寶不良飲食習慣的案例，讓學生們根據寶寶的實際情況為喂養者提出具有針對性的喂養建議。

除此之外，我國高校早期教育專業的課程體系也可以加以調整，以教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》精神為指導，依據兒童發展和行業發展的變化和需求，圍繞早期教育專業的就業面向、工作任務、培養目標和培養規格進行課程設置，體現課程的針對性、應用性和實踐性，構建較為合理的早期教育課程體系，促進學生綜合能力和全面素質的提升[14]。可以考慮將嬰幼兒個性化保育案例分析等課程作為課程體系中的選修內容，讓學生通過專門課程的學習掌握更多的個性化保育知識和技能，更好地理解嬰幼兒的個別差異。

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通訊作者：張婷婷，zttsdyc@163.com

（助理編輯 王平平）