小班幼兒結構游戲案例分析

毛冰萌

一、案例背景

結構游戲是該幼兒園教師安排次數最多、游戲時間最長的游戲，也是幼兒自主游戲時進行頻率最高的游戲。教室內的游戲材料之中，結構游戲材料數量最多、種類也最豐富。主要包括積木建筑游戲材料、積塑構造游戲材料、拼圖游戲材料和穿珠游戲材料。其中幼兒最偏向于積木和積塑材料。由于幼兒游戲時間多以進行結構游戲為主，本人觀察結構游戲的時間和次數也相對較多，從而發現了一些問題。現選取該幼兒園小班幼兒的一次結構游戲活動為例進行分析。

二、案例描述

在小四班的一次結構游戲活動中，幼兒被隨機分為兩組圍坐在教室里的兩張桌子旁邊。馬老師說：“我把裝有積木的小筐子放在桌子中間，大家從筐里拿積木。一次只能拿一個，拿一個用一個。要是有小朋友搶別人的玩具，他就不能玩了，只能坐在墻邊看其他小朋友玩。”馬老師給每組放過積木后，小朋友們就馬上玩了起來。馬老師則坐在一旁玩手機。由于積木數量較少，有的小朋友之間發生了爭搶積木的情況。馬老師抬起頭調節矛盾，并重申搶玩具的小朋友就不能玩了。過了一會兒，幼兒基本上都已經完成了自己的作品。已經完成建構的小朋友沒有拆掉重新建構，而沒有完成建構的幼兒只是不斷擺弄自己拿到的僅有的幾塊積木。整個游戲活動過程中，馬老師除了重申規則的時候抬起頭，大部分時間都是在自顧自地低頭玩著手機。

三、案例分析

幼兒游戲具有社會性、對象性、主體性和發展性的特征，真正的游戲能使幼兒通過游戲獲得游戲性體驗，興趣性體驗、自主感體驗以及勝任感體驗。上述兩個案例都是與結構游戲有關的。結構游戲又稱建構游戲或造型游戲，是指兒童運用積木、積塑、金屬材料、泥、沙等各種材料進行建構或構造，從而創造性地反映現實生活的游戲。結構游戲始于3歲左右，一般從簡單的積木游戲開始，隨著幼兒年齡的增長和認知水平、動作技能的發展，結構游戲也趨向復雜化、多樣化，并常常出現在扮演角色的游戲中。

（一）理論分析

案例中所描述的是幼兒園小班的一次結構游戲的情景，該幼兒園小班的孩子基本都是3-4歲的幼兒，處于這一階段的幼兒的一個顯著進步就是逐漸擺脫自我中心，學習按指令行動。在成人的指導下，他們形成了許多日常生活、游戲和學習活動時所必需的生活自理能力。3歲幼兒對別人的意見、別人感情的反應敏感性增強，當做錯事受到成人批評時，會感到害羞、難為情。羞恥感的出現，為幼兒遵守集體規則提供了動力基礎。幼兒能夠在操作擺弄物品時逐漸認識了一些事物的屬性。他們的注意很不穩定，易受外部環境的干擾。由于有意注意水平低下，幼兒觀察的目的性較差，缺乏順序性和細致性。3歲幼兒的思維缺乏可逆性與相對性，思維大多由行動引起，一般先做后想，或者邊做邊想，不會思考好以后再做。

小班幼兒在結構游戲中的特點是對結構動作感興趣;結構時無目的，不會事先構思要結構什么，只是當人們問起時，才開始注意并試圖給予一個名稱;這也就是丁海東所指出的：“小班幼兒對于建構物的操作前命名往往很難實現，很多幼兒都是在建構成形后才給最后建構物命名的。有的小班幼兒對正在建構的物體會進行多重命名，不斷變更建構著的物體名稱，這也是對最后建構物假想不清晰的標志。”這與3-4歲幼兒想象活動沒有目的、沒有前后一貫主題的表現也是相對應的。

建構主義認為，教師是學習的組織者，教師應當發揮“導向”的重要作用，發揮教學組織者的作用，調動學生的積極性，幫助他們發現問題并解決問題。幼兒游戲是幼兒主動建構的學習過程，幼兒通過游戲來學習，同時在游戲中得到發展。教師對幼兒游戲的干預過程，正是體現了教師的“導向”作用和幼兒的“主體性”相結合的原則。

（二）實際分析

結構玩具作為一種素材玩具，為幼兒的結構游戲提供了想象創造的廣闊天地。可是由于積木數量較少，平均到每個幼兒手中的積木無法滿足幼兒建構的需求，所以幼兒之間發生爭執、甚至出現搶玩具的現象都是不可避免的。完成作品的幼兒因為害怕自己的積木被其他幼兒拿走，因此不敢拆掉已經建構好的作品去完成其他建構。而沒有完成建構的幼兒明顯受到教師制定的游戲規則影響，無法根據拿到的幾塊材料完成自己的建構。游戲材料是可以刺激幼兒動手操作、展開想象思維的物質基礎。豐富適宜的游戲材料對于幼兒建構事物意義、擴展幼兒的知識經驗有重要作用。所以結構游戲材料的不足直接影響幼兒游戲的進程和效果，間接影響到幼兒想象力和創造力的發展。

在這次的結構游戲過程中教師對于游戲的干預僅僅限于紀律的維持，這也就等于教師將教育置于消極被動和無所作為的地位。劉焱在《幼兒園游戲教學論》中指出“游戲在幼兒教育領域中，從來就不是純粹的‘自然活動，而是負載著一定的教育理念的教育活動。” 教師的指導是發揮結構游戲教育作用的關鍵。由于幼兒年齡特點的局限，他們在游戲中反映出來的各種要求、思想、能力、行為、認知水平等問題，都離不開教師的合理幫助、正確指導。案例中的教師雖然在游戲的選擇上給了幼兒很大的自由，卻同時出現了放任現象。教師并沒有參與進去加以適當引導。教師沒有引導幼兒說出結構物體的名稱，也沒有引導幼兒理解和明確結構的目的性。游戲是促進幼兒發展的途徑而不是懲罰幼兒的手段。游戲本真意義在于游戲的“自由”。教師在指導幼兒游戲過程中，應該是幼兒學習的促進者和引導者，而不是紀律的維持者和幼兒的懲罰者。

四、案例總結

（一）主體問題

案例中有兩個很突出的問題：一是結構游戲材料不足;二是教師在游戲過程中的指導不到位。

（二）對策和建議

（1）結構材料是結構游戲展開的物質基礎。幼兒是否對結構游戲活動感興趣，是否能夠順利地開展游戲活動，很大程度上依賴于結構材料的提供。因此結構游戲材料要豐富、有層次，不能一成不變，而要根據教育目標和幼兒的發展需求，定期或不定期的進行調整、補充。而且，在投放結構游戲材料時教師應注意：

①材料的投放既要符合幼兒的年齡特點和游戲需要，又要照顧到不同幼兒的能力差異。

②指導幼兒自制玩具材料，滿足游戲發展的要求。

③考慮幼兒收拾玩具的便利。

（2）教師在結構游戲過程中的指導應注意以下幾個問題：

①教師應具有游戲指導的教育意識。教師應通過不斷學習，認識到結構游戲在幼兒發展過程中的重要作用。在幼兒進行結構游戲時要注意觀察幼兒，適時介入。

②教師應對幼兒園游戲和結構游戲指導有正確的理解。

首先，教師應該樹立正確的兒童游戲觀。教師在結構游戲中對于幼兒不適宜行為的控制，目的不是要徹底剝奪幼兒游戲的權利，而是為了讓幼兒在游戲中認識到遵守規則的必要性，為了讓每一個幼兒都能從游戲中得到歡樂，使游戲真正成為幼兒發展的源泉。

其次，教師對于游戲價值要有正確的理解。每一類游戲對幼兒身心發展都有獨特的意義，教師只有在理解游戲的潛在價值基礎上，才能夠在游戲中，充分起到促進幼兒發展的作用。

再次，教師在結構游戲中的指導要科學合理。翟理紅在《學前兒童游戲教程》中指出小班結構游戲指導包括：第一，引導幼兒認識結構材料，有意識地搭簡單的物體給他們看，或參觀中大班的結構活動，引起幼兒的結構興趣。第二，結構活動開始時，要給幼兒安排場地和準備足夠數量的結構元件。最好做到每人一份，建立初步的常規，使彼此互不妨礙地開展游戲。第三，學習結構技能，鼓勵幼兒嘗試結構簡單的物體。第四，教師要經常有意識地引導幼兒說出結構物體的名稱。引導幼兒理解和明確結構的目的性，發展幼兒的想象力，使主題逐漸穩定。第五，建立結構游戲的簡單規則。第六，幫助幼兒獲得整理和保管玩具的簡單方法，讓幼兒成為玩具管理的主人。

最后，指導結構游戲的同時應注意幼兒良好品德的培養。在結構材料配備不夠充足的情況下，針對爭搶結構游戲材料的現象，教師可以有目的、有計劃地把謙讓品質教育滲透到游戲過程中，讓幼兒在游戲中學會協調和克制和為滿足同伴的愿望而做出讓步。結構游戲活動本身蘊含了幼兒學習社會規則和社會性交往的教育契機，教師如果對結構游戲的潛在教育價值有深入思考和理解，就能最大程度發揮游戲的教育意義。

參考文獻

[1] 丁海東.學前游戲論[M].山東人民出版社，2011.

[2] 謝建羅.幼兒園游戲指導實務[M].中央廣播電視大學出版社，2012.