基于OBE的早期教育專業(yè)“以崗定課，課證融合”實踐模式探究

趙艷 呂文靜

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?高等職業(yè)院校以培養(yǎng)具有良好職業(yè)素養(yǎng)和高技術應用人才為目標，探索“1+X”評價模式，不斷提高學生的職業(yè)技能和崗位適應能力。作為崗位倒逼催生的新興專業(yè)，早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的確立需要權衡學生發(fā)展、崗位、課程與資格證等多方，在確定學生的最終“學習成果”之后構建課程體系，逐步探索“以崗定課，課證融合”的實踐模式。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?早期教育;課證融合;OBE

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0072-02

職業(yè)教育必須要對接市場需求來優(yōu)化學校專業(yè)布局，以促進就業(yè)和適應崗位需求為導向，嘗試“1+X”證書制度，拓展學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領，培養(yǎng)高素質(zhì)和高技能的人才。因此早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標要與市場崗位需求對接，課程體系要融合育嬰師、早教指導師等一系列職業(yè)技能證書的評價標準。

一、OBE理論的內(nèi)涵

OBE理論又稱成果導向或能力導向教育理論，是由美國教育學者Spady等人提出的。該理念聚焦于學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養(yǎng)模式。一切教育活動、教育過程和課程設計都是圍繞實現(xiàn)預期的學習結果。

OBE理念下的教育就是基于產(chǎn)出的教育，就是以畢業(yè)以后學生為了適應崗位需求能夠獲得知識與能力為出發(fā)點，來確定課程體系、教學內(nèi)容、評價標準。OBE理念顛覆了傳統(tǒng)教育理念中以課程為中心，無論是課程和師資配置還是教學設計與評價指標都是以學生最終學習結果為中心。

早期教育專業(yè)由于社會需求量較大，崗位需要專業(yè)的知識與技能，因此太原幼兒師范高等專科學校早期教育專業(yè)綜合了早教機構、專業(yè)發(fā)展、資格認證標準等方面創(chuàng)設了“以崗定課，課證融合”的人才培養(yǎng)新模式。

二、培養(yǎng)模式探究

我校早期教育專業(yè)自創(chuàng)建以來，在教育部關于職業(yè)教育教學改革的若干意見指導下，不斷考察市場及崗位的需求及開設早教專業(yè)的兄弟院校的培養(yǎng)模式，自2017年起早教專業(yè)開啟了校企合作，逐步建立起“以崗定課，課證融合”新模式，早教企業(yè)加入人才培養(yǎng)的全過程。

（一）“以崗定課”

我校早期教育專業(yè)在“校企合作”過程中邀請早教企業(yè)全程參與早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的制定、畢業(yè)生規(guī)格制定、課程體系的設置及實施、畢業(yè)生就業(yè)等一系列的培養(yǎng)環(huán)節(jié)中。

我校早期教育人才培養(yǎng)目標滲透了國家職業(yè)教育發(fā)展要求、早教企業(yè)的早教指導師崗位技能及要求、育嬰師資格證職業(yè)標準要求，由此校企推出早教專業(yè)畢業(yè)生規(guī)格，該規(guī)格中對早教專業(yè)畢業(yè)生最終的學習成果做了明確的規(guī)定。

根據(jù)早期教育專業(yè)畢業(yè)生培養(yǎng)規(guī)格中的素質(zhì)結構、知識結構和能力結構的三大要求，我們初步將早期教育專業(yè)課程體系劃分為公共基礎課程、教師教育課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)實踐課程和藝術技能課程五大類，其中專業(yè)實踐課程邀請企業(yè)加入課程的設計與實施中。當前市場上的早教機構課程內(nèi)容大致分為益智類、動作類、語言類、建筑類、模仿類、科學類等，因此在專業(yè)實踐課程中設置了嬰幼兒音樂、動作、語言、美術教育與指導、嬰幼兒行為觀察與指導等對應。確定基本課程體系后就需要建立相對應的早期教育專業(yè)實訓室，實現(xiàn)“學訓銜接”，學校設置了親子教育實訓室、感統(tǒng)實訓室、嬰幼兒營養(yǎng)保健實訓室、蒙氏實訓室等。

（二）“課證融合”

國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確指出“鼓勵職業(yè)院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業(yè)技能等級證書，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領，緩解結構性就業(yè)矛盾”，逐步啟動“1+X”證書制度試點工作。

早期教育專業(yè)以育嬰師資格證為主，2003年國家人力資源和社會保障部根據(jù)社會發(fā)展需要和育嬰職業(yè)特點，組織專家制定了《育嬰員國家職業(yè)技能標準》，將育嬰員正式列入中國職業(yè)大典，要求從事0～3歲嬰幼兒照料、護理與教育的人員必須經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)的培訓，掌握科學的育兒知識和基本技能。

我校早期教育專業(yè)學生畢業(yè)在獲得學歷證書的同時需要取得相關職業(yè)資格證書，如育嬰師資格證、幼兒教師資格證等。“課證融合”以“課”為主，滲透“證”點。育嬰師資格證考核內(nèi)容分為生活照料、保健護理和教育實施三大部分，這些內(nèi)容能夠很好地與專業(yè)核心課程、專業(yè)技能課程相結合。在《0～3歲嬰幼兒保育與教育課程標準》中要求學生掌握0～3歲嬰幼兒保育的基本知識，初步學會運用專業(yè)知識解決嬰幼兒的保育問題，基本能夠掌握嬰幼兒喂養(yǎng)、照料嬰幼兒盥洗、撫觸、出行、環(huán)境物品清潔意外傷害處理等實操內(nèi)容，這些內(nèi)容也是育嬰師資格證理論與實操考核的基本內(nèi)容。專業(yè)實踐課程也滲透了育嬰師資格證考核內(nèi)容的教育實施部分，通過嬰幼兒音樂、動作、語言、美術教育與指導等課程來讓學生基本掌握嬰兒早期教育指導的相關理論知識，能夠規(guī)范地設計早教指導課程的教案，并且有效地組織與實施。

三、模式探索中的關鍵點

（一）師資建設

國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（下文簡稱《方案》）中明確指出：實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半，分專業(yè)建設一批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊。作為專業(yè)技能要求較高的早教專業(yè)也需要大量的“雙師型”教師，而早期教育專業(yè)作為新興專業(yè)，需要現(xiàn)有教師通過大量的學習培訓、下園實踐、教學研討來提升專業(yè)水平。

《方案》中同時提出“職業(yè)院校應當根據(jù)自身特點和人才培養(yǎng)需要，主動與具備條件的企業(yè)在人才培養(yǎng)、技術創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會服務、文化傳承等方面開展合作。建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業(yè)工程技術人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動”。因此我校積極探索專業(yè)企業(yè)課程的滲透，從一年級開始由企業(yè)高級指導師擔任企業(yè)課程的講師，將企業(yè)課程作為常規(guī)課滲透到每學期中，將企業(yè)師資滲透于人才培養(yǎng)的每個環(huán)節(jié)。

“引進來、走出去”的教師人才提升模式對校企合作的早期教育專業(yè)來說有天然的優(yōu)勢，在人才培養(yǎng)、課程創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會服務、文化傳承等方面開展了廣泛的合作。我校的早期教育專業(yè)提出了專兼職教師協(xié)同成長、產(chǎn)學研項目協(xié)同研究、經(jīng)費政策機制協(xié)同保障等多元協(xié)同創(chuàng)新路徑，促進優(yōu)化師資組成結構，形成了四層級教師隊伍：知名高校教育專家引領;本校教學能手示范;系部“雙師型”教師共同體;企業(yè)優(yōu)秀教師參與，四級聯(lián)動，推動我校早期教育專業(yè)學生的培養(yǎng)與專業(yè)建設。

（二）教學資源建設

教材是課程的具體呈現(xiàn)方式，是教學的材料和主要依據(jù)。教材建設是學科專業(yè)建設的一項基本內(nèi)容，是學科建設的形式和載體。高質(zhì)量的教材是培養(yǎng)合格人才的基本保證。我們本著厚基礎、重能力、求創(chuàng)新的總體思路，優(yōu)化整合課程內(nèi)容，突出早期教育特色，積極進行早期教育專業(yè)校本教材的編訂，設計符合我校學生現(xiàn)有發(fā)展水平的教材及實訓手冊。

同時注重數(shù)字資源的整合，從學校學科建設和教學改革的需要出發(fā)，有針對性地吸納采集與早期教育專業(yè)建設相關的最新資料，同時注意日常教學資料的留存，將企業(yè)精品課程、校企合作展示、學生實訓視頻進行分類歸檔，為教師利用先進手段開展教學科研提供了寬闊的平臺，也為學生的學習成材創(chuàng)造了良好的條件。

《方案》中“帶動各級政府、企業(yè)和職業(yè)院校建設一批資源共享，集實踐教學、社會培訓、企業(yè)真實生產(chǎn)和社會技術服務于一體的高水平職業(yè)教育實訓基地”為實訓基地的建設指明了方向，新舊兩個校區(qū)擁有豐富的實訓設備上百萬，其中包括親子感覺統(tǒng)合實訓設備、大運動實訓設備和精細動作實訓設備、母嬰哺育體驗室、嬰兒洗護室、微格育嬰互動室等，同時積極利用合作企業(yè)的一線教師及實訓場地開展教育見習、頂崗實習、教育實訓等活動。立體化的實訓體系讓學生以探究實際問題的方式在真實的教育情境中獲取知識，發(fā)展實踐智慧、提高實踐能力。

（三）評價體系創(chuàng)新

早期教育專業(yè)通過多方合作培養(yǎng)合格的人才，基于OBE理念下的評價模式既是校內(nèi)循環(huán)的重要組成部分，又是校外循環(huán)的關鍵點。人才評價不僅僅是學校的教學工作，也需要企業(yè)、社會的參與。首先是評價主體的多元化，作為校企合作專業(yè)，學生發(fā)展水平需要教師、學生、企業(yè)三方共同參與，提前實現(xiàn)“崗位對接”。在評價方式上也要不斷創(chuàng)新，對接職業(yè)資格證書要求，對接崗位要求，靈活考試方式，理論與實踐考核相結合。

早期教育專業(yè)建設必須緊密結合0～3歲嬰幼兒早期教育發(fā)展狀況，與區(qū)域社會發(fā)展和經(jīng)濟建設相聯(lián)系，以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，科學規(guī)劃，遵循自身發(fā)展的規(guī)律，走產(chǎn)學結合之路，“以崗定課，課證融合”，堅持寬口徑、厚基礎、復合型人才培養(yǎng)策略。

參考文獻：

[1]蔣祝仙.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下創(chuàng)課證賽深度融合的高校會計職業(yè)能力培養(yǎng)模式研究[J].經(jīng)貿(mào)實踐，2016（3）.

[2]閆慧峰.“5+3”模式下五年制臨床醫(yī)學課程體系構建與實施效果研究：以某地方醫(yī)科大學為例[D].太原：山西醫(yī)科大學，2016.

編輯 陳鮮艷