典型病例導入式教學法在《急診醫學》急性中毒理論課教學中的應用分析

駱雪萍 夏炳杰 唐慧京 黃帆

541199桂林醫學院第二附屬醫院急診醫學教研室，廣西桂林

急診醫學是一門跨學科醫學課程，是實踐性非常強的學科，是醫學院校臨床醫學專業中重要教學內容之一。在現階段大部分醫學院校將急診醫學作為選修課程，為促進急診醫學教學的發展，為進一步提高急診醫學教學質量，我們嘗試將臨床中真實的典型病例導入《急診醫學》急性中毒理論授課中，研究典型病例導入式教學法的教學效果。現報告如下。

資料與方法

2011 級臨床醫學五年制本科學生100 名，隨機分為兩組各50 名。研究組男23 名，女27 名；平均年齡(21.2±1.7)歲；對照組男24名，女26名；平均年齡(21.5±1.9)歲。兩組一般資料比較，差異無統計學意義(P＞0.05)，具有可比性。

方法：（1）教材及典型病例準備：兩組均采用《急診與災難醫學(第2版)》[1]。授課前，由授課教師收集親身經歷臨床較為典型的中毒病例，包括“急性有機磷農藥中毒”、“急性一氧化碳中毒”、“急性毒品中毒”、“滅鼠藥中毒”、“鎮靜催眠藥中毒”。要求入選的病例病歷完整，具有典型性，能突出教學的重點及難點，包括診斷明確、有實驗室檢查、影像學資料等，教學內容緊緊圍繞《急診與災難醫學(第2 版)》急性中毒教學大綱。（2）授課方法：研究組及對照組均由同一授課老師授課。①研究組授課時教師在講授理論的同時，將臨床收集的典型病例資料貫穿于各個環節中，包括病因、發病機制、臨床表現、診斷與鑒別診斷和急救處理。例1：男，21 歲，被單位同事發現昏迷，昏迷時間不詳，被急送急診科，患者口吐白沫，大汗，瞳孔1.5 mm，HR 65次/min，可聞到濃郁的大蒜臭味。問：這樣的患者來到急診科該如何處理？診斷是什么病？診斷依據？救治方案如何？例2：男，53 歲，沐浴時間1 h未出衛生間，被家人發現倒在衛生間，昏迷，口唇櫻桃紅，呼吸淺弱。問：現場如何救治？診斷是什么病？救治方案如何？由教師啟發引導學生，與學生互動，并將每10 名學生分為一組，對提供的典型病例進行臨床診斷、鑒別診斷、救治方法等進行討論。就例1 需要思考的問題有：有機磷農藥吸收的途徑，急性有機磷農藥中毒的臨床表現、臨床如何分中毒程度、特殊解毒藥作用的機理、阿托品化的標準。就例2 需要思考的問題有：急性一氧化碳中毒現場救治原則、中毒臨床表現、分度、救治原則，遲發性腦病。最后由授課教師引導學生進行歸納總結，讓學生對各種急性中毒全面掌握，融會貫通；②對照組：授課時教師只需按教科書中的內容及前后順序(概述、病因、發病機制、臨床表現、診斷與鑒別診斷和急救處理)講解理論，無須提供典型病例資料，學生也不分組，不進行病例討論。

效果評價：①理論考試：授課結束后，進行理論閉卷考試，兩組應用同一套試卷，100 分制，題型有填空題(10分)、名詞解釋(20分)、簡答題(30分)、病例分析(40 分)。②問卷調查：考試結束后，對100 名學生發放問卷調查。調查內容包括學生的學習興趣、自學能力的提高、培養臨床急救思維能力、團隊協作能力、對教學模式喜愛度、增進對理論學習的理解。兩組試卷及問卷調查由同一位非授課教師閱卷、統計。

統計學處理：數據應用SPSS 19.0 軟件處理；計數資料以[n(%)]表示，采用χ2檢驗；計量資料以(±s)表示，采用t檢驗；P＜0.05為差異有統計學意義。

結 果

兩組理論考試成績比較：兩組填空題和名詞解釋題成績差異無統計學意義(P＞0.05)；簡答題和病例分析題成績差異有統計學意義(P＜0.05)。見表1。

兩組問卷調查結果比較：發放問卷調查100 份，回收100 份，回收率100%。研究組各項問卷結果均優于對照組，差異有統計學意義(P＜0.05)。見表2。

討 論

基于案例的教學模式簡稱案例教學法(CBL)，是由教師引入典型病例，結合理論對其進行分析，組織學生有針對性地進行討論。在實際案例中，教師引導學生理解和掌握理論知識，使學生能有針對性地進行主動學習[2]。

傳統教學模式(LBL)是以授課為基礎、以教師講解為主，以教師為主導的單向教學方法。

本研究通過將典型病例導入到《急診醫學》急性中毒理論課教學中，發現采用CBL 研究組的學生在理論考試中的簡答題和病例分析題成績明顯高于LBL對照組，而填空題和名詞解釋題成績兩組比較無差異。

研究組所選擇的每一例典型病例都是授課教師在臨床實踐中親自經歷的病例，授課教師對這些親自經歷的典型病例的病史及診療過程等每一個環節都記憶猶新，印象深刻。因此在授課時，教師能詳盡、生動地把真實典型病例從理論到臨床救治過程傳授給學生，授課教師授課時飽滿的情緒吸引著學生，學生參與討論可調動學習熱情，此時學生面對的不僅僅是書本上的理論，通過鮮活的臨床典型病例，患者似乎就在眼前。同時，學生分為每10 人一組進行討論，可以相互交流，互相促進取長補短。在教師引導下，使學生更好地理解和掌握急性中毒的概念及基礎知識要點，從而培養了學生急診臨床思維能力、提升臨床綜合能力素質。而對照組授課中，教師沒有將生動的典型病例穿插于理論授課中，教師只是按照教科書內容單純講解，學生也不分組討論，使得學生僅僅滿足于書本上的理論，不能很好地調動學生學習的熱情及興趣，影響了學生的臨床思維能力的提高，因此，在具有體現臨床思維分析能力方面的考題簡答題及病例分析題考試中，研究組成績明顯好于對照組。

本研究問卷調查結果顯示，學生在學習興趣、自學能力、培養臨床急救思維能力、團隊協作能力、對教學模式喜愛度及增進對理論學習的理解的自我評價方面，研究組也明顯高于對照組。

CBL 研究組用臨床真實的典型病例進行教學，以“病例為先導，問題為基礎，學生為主體，教師為主導”，教師根據案例引導學生思考，調動了學生學習的積極性[3]，學生變被動為主動，在教師引導下，學生討論和決策，將理論學習和臨床實踐結合起來，提升學生獨立思考問題、分析問題和解決問題的能力。通過典型病例教學法，引導學生根據所學知識分析解決實際的臨床問題、鞏固所學理論知識。以真實的臨床病例為引導的CBL，使學生在分析問題、解決問題過程中充分發揮了學習的主動性、積極性[4]。有研究表明[5]，CBL 有助于培養學生的學習興趣，提高學生對教學的滿意度；有助于提高學生的綜合素質；有助于提高急診醫學生見習考試成績。

表1 兩組理論考試成績比較(±s，分)

表1 兩組理論考試成績比較(±s，分)

題型 對照組 研究組 P填空題 7.73±2.21 7.81±1.09 ＞0.05名詞解釋 15.04±4.71 15.11±3.73 ＞0.05簡答題 21.35±5.08 25.67±4.04 ＜0.05病例分析 31.04±4.28 36.38±3.32 ＜0.05

表2 兩組問卷調查結果比較[n(%)]

高明等在急診醫學教學中應用“病例導入式”教學法[6]，CBL有效提高實踐能力的占93.6%，提高學習積極性的占77.6%，提高自學能力的占75.3%，提高學習效率的占51.9%。我們的研究結果與高明等研究結果高度一致。袁海軍等在急診醫學教學中應用的CBL[7]，結果顯示與對照組相比，研究組學生認為CBL更能吸引注意力，提高學習積極性，課堂氣氛更好，學習討論交流會更多，差異有統計學意義(P＜0.05)。研究組學生對新教學法在培養團隊協作、表達溝通、攝取知識、思考分析問題和臨床思維等能力方面的認同感，均明顯高于對照組，差異有統計學意義(P＜0.05)。因此，CBL病例導入式教學法可以提高學生的學習興趣，增加真實感，有助于培養學生的臨床思維能力，提高教學效果[8]。

綜上所述，典型病例導入式教學法在《急診醫學》急性中毒理論課教學中，能夠提升學生思考問題、分析問題、解決問題的能力，值得應用推廣。