二輪復習中基于學生前概念重構(gòu)核心概念

陳韻然

著名發(fā)展心理學家皮亞杰研究顯示，學生在學習科學課程之前，頭腦里并非是一片空白，他們在日常生活過程中，對客觀世界中的各種事物已經(jīng)形成了自己的看法，并形成了各自獨特的思維方式。這種在接受正規(guī)的科學教育之前所形成的概念一般稱之為科學前概念，簡稱前概念。當新的科學概念和前概念產(chǎn)生沖突時，前概念則會嚴重阻礙科學概念的構(gòu)建，相應的教學目標則不易達成。

一、關注學生的前概念

高考大戰(zhàn)在即，如何在短暫的二輪復習階段中，提升學生的學科素養(yǎng)，是每一個高三教師都要思考的問題。

我們經(jīng)常說，“臺上一分鐘，臺下十年功。”一節(jié)高效課總是離不開教師的精心備課。二輪復習課與新授課備課方向或者方法有所不同。新授課是全面?zhèn)洌啅土曊n是針對重難點而備。教學重點就是根據(jù)考綱，學生必須掌握的基礎知識與基本技能，也可以稱之為學科教學的核心知識。教學難點是指學生不易理解的知識，或不易掌握的技能技巧。難點不一定是重點，也有些內(nèi)容既是難點又是重點。學生個體有差異，不同的學生的難點可能不一樣。在一般情況下，學生感到困難的概念，聽不懂學不會，會為理解以后的新知識和掌握新技能造成困難，嚴重影響日后的學習興趣。

教育的困難往往在于對學情把握不夠準確，教師只有準確把握學生的學習基礎、學習習慣、學習能力，狀況、情緒、心理，清晰明了學生的需求是什么，才能有針對性地教學，才能提高二輪復習概念教學效能。所以，以學生為本，課前整理出學生的有效問題，才是二輪概念教學的制高點和落腳點。

二、整理學生的有效問題

收集學生問題的方式主要有兩種：第一種是通過師生閑聊、個別學生或科代表集中反饋等口頭的形式進行反饋。這種方式的最大優(yōu)點是快速高效，不足之處就是不能全面把握學情，尤其是很難了解到性格內(nèi)向的同學的學情。第二種是通過問卷調(diào)查、學生寫紙條或傳寫問題本等紙質(zhì)版的形式進行收集。這種方式的最大優(yōu)點是反饋全面且有利于存檔，不足之處就是收集過程消耗的時間較多。經(jīng)各種實踐證明，匿名傳寫問題本的效果最優(yōu)。具體操作主要有四個步驟。

第一步是制作：教師可以用A4紙裝訂成冊，制作問題收集本。封面書寫“XX班 ?生物問題收集本”大標題，在標題下配以必要的文字說明，譬如：“如果你提的問題，老師在課堂上沒有及時解決，請你在下課時主動問老師。”再譬如可以添加說明傳寫途徑“請按以下順序傳寫：第一組→第二組→……→第n組，由每組的小組長確認本組沒有問題，再傳給下一組，最后交給科代表處”。

第二步是溝通：教師要千方百計鼓勵、發(fā)動學生勇敢、大膽地提問題，問自己想問的，學自己想學的;還要一而再，再而三地示范、引導學生發(fā)現(xiàn)問題，只要是對學生學習有障礙的因素，都讓他們寫出來;經(jīng)常表揚提問題的學生，比如“這個問題提得很好”，“這個問題問得很有水平”等表揚語句常掛嘴邊。

第三步是傳寫：教師要委以科代表重任，在晚修結(jié)束前十五分鐘，開始傳寫問題收集本，內(nèi)容包括：預習過程中遇到的問題，或者是聽課過程中哪個知識點還不明白，再或者是作業(yè)里遇到的具體問題等。在晚修結(jié)束時，科代表再補充問：“有哪個同學還要補充問題的嗎？”待學生都確認沒有問題時，再上交到科任教師辦公桌面，方便教師第二天一早可迅速整理學生反饋的問題。

第四步是整理：第二天，教師要以最快的速度看完并給以回應。教師在整理學生的問題的過程中，知道學生每天都在想什么，在學習中有哪些困惑和需求。不同的問題可以有不同的處理方式。同學普遍存在的問題，且是考綱要求的、高考常考的相關概念則要在課堂進行核心概念講解時有所側(cè)重。

教師要盡可能提供讓所有的學生都有表達自己的機會，還要創(chuàng)造機會鼓勵和表揚提問題的學生，從而了解廣泛的意見，改善教育教學行為，擴大積極影響。

三、前概念在構(gòu)建科學概念中的應用

教學過程中，如果教師不注重學生的前概念，那么前概念的錯誤認知部分有可能是科學概念構(gòu)建過程中的絆腳石;但如果教師能夠利用好學生的前概念，那么前概念錯誤認知部分就是科學概念構(gòu)建過程中的墊腳石。譬如在學習高中生物人教版必修三《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的內(nèi)容時，在問題情景：魯濱遜漂流，只有玉米和雞，如何維持更長時間等待救援？A.先吃雞，再吃玉米B.先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞生下的雞蛋，最后吃雞。說明理由。通過學生的回答可以看出，學生的前概念主要表現(xiàn)出兩個問題：1、選B，存在著“能量多級利用就是能量高效利用”的不太正確的前概念。所以在給出正確的選擇后，很多學生都驚奇地發(fā)現(xiàn)自己原先的選擇居然是錯誤的，很困惑，尤其在“說明理由”，激發(fā)了他們探究生態(tài)系統(tǒng)能量流動的興趣。接下來，在“賽達伯格湖的能量流動圖解”的能量傳遞效率計算中和分析“桑基魚塘”的能量多級利用的過程，辨清能量的傳遞效率和能量的利用率是兩個不同的概念。認識到“能量的傳遞會因食物鏈的延長而損耗”的正確概念。2、選A，知道原因是能量流動具有逐級遞減的特點，卻不知道為什么會有這樣的特點。學生的前概念認知不深入。通過構(gòu)建概念模型“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動過程示意圖”，分析能量流動具有逐級遞減的原因：（1） ①各營養(yǎng)級的生物都因呼吸消耗了大部分能量②動物和植物的殘骸，能量被分解者分解而釋放出來③攝入量不能全部被同化，如動物的糞便等。填補學生前概念空白區(qū)域，要求學生在學習概念過程中“知其然，知其所以然”，做到精致復習，重建正確、全面、系統(tǒng)的科學的核心概念。

概念教學，不是單一的基本概念學習或名詞解釋，需要主動地、有個性地、全方位地立體建構(gòu)和解讀。關注學生已有的概念和經(jīng)驗，課前掌握學生對概念的理解情況，可有效促進學生由前概念向科學概念的轉(zhuǎn)變。教學是一門科學，講究方法規(guī)律;同時也是一門藝術，教無定法。只有以學生為本，用心思考，不斷實踐，不斷反思，才能最大限度提高生物概念教學的效果！