淺談情境性變式學習發展

摘要：變式起源于教育心理學，西方現象圖示學對變式也有所研究，顧泠沅先生提出的概念性變式與過程性變式都能在建構主義理論中找到其相應的理論基礎。建構主義特別強調情境的重要作用，基于建構主義，變式學習的內涵有了新的發展——情境性變式。

關鍵詞：情境;變式;變式學習

一、傳統教育心理學中的變式學習

“變式”一詞起源于教育心理學。變式的使用通常是與教學背景相聯系的，對變式的定義不同教育學家有不同的表述，但其含義基本一致：變式是教學中使學生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。

“變式”實際上是客觀物質世界的統一性、多樣性及其復雜性在教學過程中的反映。它是一種思想，一種方法，也是一種重要的學習途徑。變式思想是一種求變思想，是指在認識事物、分析問題時帶有創造性思維的思想，求變是為了不變，通過局部一定的變化突出其中不變的因素。因此，變式思想的實質是在保持事物本質屬性不變的前提下，不斷尋求事物外在形式的多方面變化，也就是在在異中求同、同中求異，以引導人們透過千變萬化的外在表象，抓住事物的內在本質特征，加深對事物的理解與認識。變式學習，就是將變式思想應用于學習，在學習過程中，通過建構適當的變化維度，包括不同背景、不同方向、不同層面、不同方式、不同情景的變化，使學習者深刻而全面地認識、理解學習對象的本質特征，引導學習者在求異、思變中創新，以培養良好的創造性思維品質和學習能力。

二、現象圖示學中的變式學習

現象圖示學的研究對象是在體驗一個現象過程中方法的變異。這種變異體現在兩個方面：一方面是不同方法之間的差異;另一方面是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗一個現象過程通常包括結構性和參考性兩個方面。其結構性方面指明了“像什么”的問題，即：構建這一現象的內在要素以及各要素之間的關系;其參考性方面則指明了“是什么”的問題，即：這一現象與其他現象（即某一外在標準）的關系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯系的統一體。當一個現象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現象，我們又必須從其上下文對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現象的參考性方面。

變異理論正是從現象圖示學的角度出發提出的。他認為學習就是體驗某一現象的能力、方法的改變。如果學習者能夠體驗某一現象的重要變化，那么觀察體驗這一現象的有效方式也就能得到開發。要體驗某一事物，首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，學習就是鑒別，沒有變異就沒有鑒別，因為我們不可能關注到保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是白色的話，我們就不會有白色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他專業的話，就不會有軟件工程這個概念，因為軟件工程學本身就是一個專業。

從實踐的角度看，“變式學習”與“變異理論”有許多相通之處。學習不但要獲取對事物的某種觀點或看法，還要獲得多層面的理解，以便產生關于世界的動態的體驗。要體驗某種事物，學習者必須把這種事物從它所在的情境脈絡中識辨出來，情境不同，學習者對事物的聚焦點也不同。隨著情境的變化，學習者對事物就會產生不同的理解。從現象圖示學的角度來說，變式學習較多地體現為一種情境的變化，通過改變學習對象所處的情境，引起學習者認知結構的變化，產生不同的體驗，從而做到對學習對象內在性質及其之間相互聯系的全面了解和掌握，也就是使學習者真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構。

三、情境性變式學習發展

（一）概念性變式與過程性變式

傳統的變式主要是概念性變式，用于概念的掌握。概念性變式正是通過各種概念變式之間、以及概念變式與非概念變式之間的差異與聯系來把握概念的內涵與外延，使學生獲得對概念的多層面理解。

在學習過程中，除了概念學習外，還包括各種活動經驗的學習，而靜態的概念性變式難以反映動態的活動過程，因此，顧泠沅提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學習活動過程中通過有層次的推進來展示知識發生、發展、形成的過程，使學習者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經驗系統。

（二）建構主義變式學習

概念性變式和過程性變式是變式學習的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學生形成對學習對象本質屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者已有知識的內在合理的聯系。這兩方面對學生的學習都是關鍵的，而且是相輔相成的。事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構主義中找到與之相關的理論基礎和依據。如：隨機進入教學理論、支架式教學理論等。

隨機進入教學理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學”是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征。由此可見，隨機進入教學理論與概念性變式之間有著密切的關聯性：二者都強調通過適當的變式對“同一”學習對象進行學習;目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認識與理解”，進而更好地把握事物的本質，只是概念性變式更關注于概念的掌握。

支架式教學理論與過程性變式：支架式教學是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學理論強調教師要構架適當的、動態的“腳手架”以促進學生在最近發展區的發展，并提供了相應的教學策略。在我國長期的教學實踐中，教師發展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學策略——鋪墊。它在教學中的含義是：通過搭建適當的“臺階”使學習者完成原先完成不了的任務。從這一點上看，支架式教學理論與過程性變式有許多相通之處，所不同的是，后者更關注學習的過程性及層次性。

（三）情境性變式

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，學習總是與一定的“情境”相聯系的。在實際情境下，對新知識意義進行建構，促進知識的遷移。研究發現，初始學習情境的生動性、豐富性，對學習遷移有著重要的影響作用，學習在單一情境發生時，很容易造成知識彈性缺失，情境間的遷移相當困難。因此，“情境性變式”對學習者將知識技能從學習情境遷移到應用情境的作用顯得尤為重要。

關于情境變化與變式學習的關系，在上述現象圖式學的角度已經有所體現，情境變化能夠引起學習者注意焦點的變化，從而產生對同一學習對象的不同體驗。我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態的復雜情境，即學習活動展開過程中賴以持續的各種情況和條件，包括正規學習中人為創設的學習情境以及各種真實的社會環境。

知識技能在實際生活中的應用情境是千變萬化的，不可能把學習者置身于他們的知識技能能夠應用的全部情境之中，這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應用于各種復雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學生在其中實踐所學到東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。所謂“情境性變式”，就是要將學習融入多種復雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質聯系，進而更好地促進學習在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學習者不僅獲得知識在當前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的聯系

情境性變式與概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在形式，即非本質特性，而保持概念的本質特性不變，使學習者真正理解概念的本質，進而建立新概念與已有概念的本質聯系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質聯系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復雜情境間的本質聯系。可見，本質、聯系與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關，三者都蘊涵著在變化中求不變、求變以突出其中的不變因素這一基本思想。所不同的是它們應用于學習的目的側重點不同：概念性變式目的是通過構建合適的變異空間讓學習者體驗學習對象的關鍵方面，形成對學習對象的本質理解;過程性變式目的在于通過鋪設適當的“潛在距離”，幫助學習者建立學習對象與已有知識的內在合理的聯系，促進知識的意義建構;情境性變式目的是將學習融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質聯系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構和遷移都是學習的關鍵方面，理解概念的本質是促進新舊知識間意義建構的必要條件，建構知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。這三種變式策略分別在學習的不同階段發揮各自的優勢作用，在整個學習過程中應該互相促進，共存互補。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，2012（3）.

[2]王文靜.情境認知與學習理論：對建構主義的發展[J].全球教育展望，2015（4）.

作者簡介：

蘇愛玲（1979.3-），女，山東膠州人，碩士研究生，副教授，研究方向：軟件工程。