論教師的預付權威

邵成智，扈中平

(1.廣東技術師范大學教育科學與技術學院，廣東廣州 510665；2.華南師范大學教育科學學院，廣東廣州 510631)

教師權威因缺乏充分有效的理論根基而在實踐中存有現實隱患。人們根據韋伯的思想，力圖將教師權威劃分為外在的制度權威和內在的個人權威來做出相應的理論致思。但此舉難以詮釋教師權威失落的困境，更不易回答教師權威復歸的問題。因為教師的制度權威存有難以自圓其說的實踐悖論，且教師自身不能宣稱個人權威的正當性。有鑒于此，我們需要另辟蹊徑，以轉變韋伯式的思考教師權威的方式，即不再基于教師權威的類型分類，而是著眼于它的整體性質及功能來重新詮釋教師權威，以嘗試提出一種教師的“預付權威”理論[注]關于此種教師的“預付權威”理論的提出，很大程度上受到趙汀陽的“預付人權”理論的啟發。趙汀陽的“預付人權”理論初見于其著作《論可能生活》(1994)，后于《中國社會科學》(2006/4)中發表了更為系統的理論觀點，并收錄在他的《壞世界研究：作為第一哲學的政治哲學》(2009)一書中。。

一、教師權威正當性的辯駁

教師權威有所弱化是當下不可偽飾的事實，教師權威消解的各種言論也此起彼伏。但只要細究便會發現，它們基本圍繞時代轉型、文化轉型、知識轉型和自身轉型諸如此類的背景來展開論說。盡管此類言論的立足點各異，基本思路卻如出一轍，無非就是依據特定標準將教師權威劃分為不同的類型來分析。這種做法的目的不是要消解教師權威，而是消解某類已不合時宜的教師權威。同樣，質疑教師權威合理性的聲音也不絕于耳，其不外乎關涉教師權威與學生自由、教師權威與教育民主、教師權威與師生沖突諸問題。此等論說大多是從教師權威的不當處著手，通過指出它在教育實踐中的負面性來質疑它的正當性。然而，無論教師權威消解的言論是否杞人憂天，亦不管質疑的論說是否有失偏頗，教師權威的正當性問題，已然成為當下不得不直面的教育問題。

關于“權威來源的正當性”問題，人們普遍將韋伯的思想視為典范。韋伯指出，權威的正當性要求可能會建立于理性、傳統或者超凡魅力的基礎上，根據此三種來源可形成法理型權威、傳統型權威以及感召型權威。法理型權威服從的對象是法定的非人格秩序；傳統型權威服從的對象是由傳統所認可且被傳統所約束的首腦角色；感召型權威服從的對象是被證明具有超凡魅力的領袖本人。[1]不難看出，此分類屬于經驗歸納，“可能”一詞足以彰顯韋伯嚴謹的學術態度。克利夫頓(Clifton,R.A)與羅伯茲(Roberts,L.W.)根據韋伯的思想，闡發了教師權威來源的四個層面：法定權威與傳統權威源于教育制度，稱為教師的制度權威；而感召權威和專業權威源于教師的個人因素，可稱為教師的個人權威。[2]依據教師權威的內容、形式諸標準，它又被劃分成各種類型。教師權威的類型研究確實大有裨益，但試圖憑借分類來劃清教師權威類型，并通過互相替代或重新黏合的拙劣方法來論證教師權威正當性的做法，卻是個理論失誤。因為它終究只是對教師權威的鑒別思維，而不是關于教師權威正當性的論證思路。遺憾的是，不少人誤解了韋伯的思想，正陷于此彎路而不自知。

基于這樣的分類思維，人們為教師權威正當性辯護的常見策略有：(1)通過類型劃分，指出質疑者對教師權威的偏見，且說明此種偏見是對教師權威的誤讀來回擊他們，以論證教師權威的正當性。(2)宣揚各種類型的教師權威共存的必要性，羅列教師權威缺失的惡果，憑借必要性說明來替代正當性論證。(3)坦承現存教師權威的弊端，以另種類型的教師權威替代現存教師權威，或者黏合各種教師權威，以重構更合理的教師權威來說明它的正當性。這些為教師權威辯護的論說，看似酣暢淋漓，實則無效，因為別人的任何偏見或誤解皆不能成為正當性的辯護理由。何況必要的東西不見得就正當，必要性不是正當性的理由。顯然那種試圖趨于完善的努力更不能成為正當性的理由。假如依靠這般蒙混過關的方式去論證教師權威的正當性，勢必會妨礙教師權威的理論改進。

這些辯護的基本套路都是借助了韋伯的分類思想。它們要么通過某種類型的教師權威來反對另種類型的教師權威，要么就試圖將各種類型的教師權威重新粘合。誠然，分類是合理的，亦是恰切的。倘若依靠它來重構教師權威，卻常會無功而返。因為既然將教師權威劃分為各種類型，便意味著每種類型的教師權威必然是共存的。假如以某種權威類型反對另種類型，在邏輯上就是否定了教師權威本身。況且每種類型的教師權威有別，它們既存事實差距又有邏輯鴻溝，重新粘合可能是理論上的臆想。如果不能回答教師權威的正當性問題，所重構的所謂新型教師權威難免亦非正當。人們往往只考慮一個主張是不是“好的”，而沒有考慮所要求或承諾的事情是否是真實世界支付得起的。[3]究其根本，此等理論失誤的關鍵是人們誤解了韋伯的思想。只看到韋伯基于權威的正當性來源劃分了權威類型，卻沒有注意到韋伯所用的方法是經驗歸納，更是將韋伯嚴謹的學術精神置若罔聞。韋伯所指的各種權威來源僅僅是“可能來源”，根本就不具有充分的理論正當性。如果人們硬要偷梁換柱地將其視為“必然來源”，不僅在理論上難以自圓其說，于實踐中亦會四面楚歌。

二、教師權威的分析視域

正因如此，教師權威正當性問題的研究應該轉換分析的視域。人們傾向于通過類型劃分來分析教師權威，他們的基本視域幾乎都是以個人為單位。因為不論是具有先賦性的制度權威，還是具有生成性的個人權威，最終都要落實于教師個體身上。據此會陷于兩種極端邏輯。其一，認為某種法理身份的獲得無條件地附有某種權威，從而順理成章地誤以為教師權威是教師身份的自然屬性。這樣將會衍生有利于差教師，不利于好教師的惡劣博弈。因為它容易把教師權威變為不勞而獲的特權，不但注冊的條件過低，且默認它的不可剝奪性。實質上是縱容教師戴著權威的面具來踐行威權，教師權威勢必走向自毀。其二，強調教師個人權威的生成性。假若依照此邏輯去謀劃教育活動，根本上就是將教育問題化簡，從而把教師權威范圍縮小，它雖有化繁為簡之魅，卻存削足適履之弊。這種手法實際上將絕大部分教師排除在外，非但與事實不符，也是在否定教師權威本身。即使把制度權威與個人權威分而統之，亦難以消解教師權威的理論困境，那些試圖重建教師權威之努力的失敗便是最好的例證。這種以個人為單位來論說教師權威的做法，實則給教師權威設置了自毀邏輯。

教師身份內涵著教師權威的某種訴求，但身份雖給到教師身上，權威卻要依靠學生來賦予，教師自賦權威顯然無效。教師權威要依靠學生的承認和認可方才生效，它是關系性的產物。教師權威不可能純粹地源于法理身份或教師個人魅力，因為教師獨處根本無需教師權威，是學生的出場構成了師生關系方才需要教師權威，師生關系衍生了教師權威的存在論前提及意義。而師生關系的現實表達是非對等的，學生常常需要以賞臉的方式來面對教師。師生關系的此種表現形式的背后存有一種偏正結構，因為只有在如此這般的結構中，才能確保師生互動的傾向性，即讓師生關系盡可能地朝著有利于教師的方向發展。[4]教師權威正是師生關系的此種深層結構的現實表征。于此，并不是要否認教師法理身份的先在性，但法理身份只是預先地提出了教師權威的要求，并沒有真正確證教師權威的實際存有。師生關系才是證實教師權威存在的充要條件，所以，教師權威問題必須置于師生關系中加以分析。

毋庸諱言，教師權威的產生不是源于教師身份的制度化事件，亦非教師個人純粹努力的結果，而是師生互動中的關系性事實。這種關系性事實表明，教師僅因師生關系就要重視學生的發展，且采取合適的教育行動，以產生教育影響來確證自身權威的持續享有。假如不存在師生關系則無所謂教師權威，因為教師權威不是基于教師法理身份的獲得就可以自動正當地被確證的。就根本而言，教師權威存在于師生關系中，而不是依附在教師的法理身份里。教師身份的獲得只是個教育事件，此事件不足以邏輯地蘊涵教師權威的存有。教師權威是師生關系賦予教師的一個值，正因如此，師生關系優先于教師權威的順序不可顛倒。其中道理在于，既然教師權威是師生關系的一種極值，它就是教師的收益而非付出，倘若缺乏師生關系所內含的足夠責任來規限教師權威，則容易膨脹失控，從而演變成教師的威權。據此，教師權威的正當性論證需要把師生關系視為教師權威的存在論前提，將它落實于師生關系中而非教師身份里。如此一來，教師無法僅憑借自身的法理身份去證明其所宣稱的權威之正當性，只能在師生關系互動中去確證自身權威的正當性。

三、教師權威內涵的重釋

既然教師權威的分析視域發生轉變，它的內涵也需重新詮釋。當務之急是要選擇一個恰切的權威概念，因為權威的概念主導著教師權威的意義。假如弄錯權威的概念，對教師權威的理解會出現偏差。西方人將權威建基于權力上，權力若能正常地運行，擁有權力者具有權威，權威表征權力的正當性。問題在于，人們雖承認某人的權力，卻不認可其正當性，即一個人有權力卻不擁有權威。權力表現往往是事實上的或外在的，而權威的表現往往是心理上的或內在的。[5]中國文化中的權威有其特定的意涵，“權”的本意是權衡，故而“權威”非制度所能設定，是特定關系中的人經由權度的結果。這些解釋表明，人們傾向于從表現方式來理解權威，視其為服從或支配關系。這意示權威源于某種缺失，它以服從該權威的人的不足為基礎。因為某人存在某方面欠缺，所以才需要相應的權威，權威在此作為輔助功能存在。據此理解，教師權威源自學生的某種缺失，僅是彌補學生知識或道德缺陷的規導力量，強調教師權威的輔助功能。權威只具有輔助性功能這個假設，具有極為廣泛的后果，因為如果權威的必要性僅僅只是基于缺失，那么，一旦這些使權威成為必要的缺失消失，權威也必定消失。[6]故此，教師權威若僅僅存有輔助功能，它與學生發展將成反比，隨著學生發展，教師權威無限趨向于零。這種權威概念本身就蘊含著教師權威消解的邏輯。

事實上，權威具有確保一個關系共同體中的人聯合行動的本質功能。伽達默爾就指出，權威“最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動——即承認和認可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領先，即他的判斷對我們自己的判斷具有優先性。”[7]此定義不僅肯定權威的輔助功能，且暗示了權威的本質功能。權威以一種承認和認可的行動來聯結權威者和被權威者，非僅著眼于二者的某些相對性欠缺。對于權威者，他的權威依賴于他人的承認和認可，它不是自然天成的，是人際關系互動的結果。權威的概念所揭示的是人們對權威者在學識、判斷、行動等方面的優越性的承認與認可，以及基于此種認可所建構起來的聯合行動。該內涵表明權威的獲得是一個“做”(do)的行動過程。一個人假若要真正享有權威，就必須經由做某事來獲得關系中的人的承認與認可。只要關系人不買你的賬，自詡的權威便會自動失效。真正權威存在的地方，就有著對世界內的事件進程共同承擔的責任。[8]權威歸根結底存在于“做什么”的聯合行動中，非依附于“是什么”的身份里。

同樣道理，教師權威的內涵必須能夠恰切地表達出教師在教育聯合行動關系中的獨特價值。教師權威能夠對學生產生震懾作用，并使學生自愿聽從教師，這樣一來就能夠很好地保護學生的向師性，維持學生的向師性，并進一步利用此力量對學生進行深刻而有效的教育。[9]教師權威的正當性來源不在于“to be”，而在于“to do”。它在師生關系中應符合這樣的形式邏輯：某人R有權威Q，當且僅當R踐行了Q，并且關系人T認可和確證Q。此種邏輯結構意味著教師的教育行動承諾伴隨著師生關系的建立而產生，以及他者的認可資格的不可剝奪性。所以恰切的教師權威概念必須融于師生的互動關系中，以學生的承認和認可作為確證的前提條件。這樣做的意義在于，能夠將教師權威和教育影響聯結起來，從而彰顯它在教育中的本質功能。綜上，可得出這樣的初步論斷：教師權威是教師基于師生關系而獲得的，且被學生承認和認可的能確保教育行動價值的教育影響力。此概念表明，教師權威具有事先預付而事后確證的形式結構特征。

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四、教師的預付權威理論

根據以上的分析，具有正當性的教師權威在形式結構上不是先賦的，也不是生成的，而是預付的。師生關系的形成將權威預付給教師，權威的獲得可視為教師的收益，對學生的教育影響相當于支出。因為收益在先，而支出繼后，所以能夠確保教師權威正當性的只能是預付形式。判斷教師權威是否正當，就要看收益與支出能否相抵，是否符合獲得這般收益，就要有這般支出的公正原則。據此而論，為確保教師權威的實質性正當，只能以預付形式來表達公正原則。即師生關系的形成把權威預付給每位教師，教師必須通過教育行動支出教育影響，方能確保教師權威的持續存有，教師不能只享受權威而無視教育責任。教師權威的預付形式的優越性在于：它和先賦形式一樣，能夠事先提供可確保師生關系及教育聯合行動的教育影響力。不同的是，先賦形式似乎是無償的，預付形式則必須是有償的。它要求教師必須支付相應的教育影響，才能持續地保有權威。在這一點上，它又與生成式的權威相類似，皆需要落實于師生關系的互動過程中，具有生成確證性。重要差別在于，生成式的教師權威沒有可依靠的原初力量，預付權威意味著教師獲得原初力量，目的是要不斷去確證和強化這種教育影響力。教師的預付權威理論正是憑借有償形式來確保自身，實現邏輯自洽。

綜合以上推論，教師的預付權威理論的基本意蘊是：

教師的教育實踐具有過程性，且教師權威的本質功能是確保教育的聯合行動。所以教師權威應該根據師生關系的生成而事先給予事后確證，只要建立了師生關系，教師便可無一例外地借貸教師權威。同時，它意味著教師只有先承諾教育責任以獲得教師權威，爾后方可憑借自身的權威去教化學生。

教師權威雖不勞而貸，但非不勞而享。它是有償的，需要教師支出教育影響方可持續地享有，即教師權威與教育影響存在對稱性，要符合公正原則。某教師R具有權威Q，當且僅當R承諾與權威Q對稱的教育影響S，如果教師拒絕履行預付權威所要求的教育責任，則可視為自動舍棄教師權威。

教師的預付權威具有歷時性，它在不同歷史背景中的預付條件及還貸要求不盡相同。如果所預付給教師的權威超出償還的能力限度，將會產生變革師生關系的要求。所以，教師權威的核心問題不在于教師獲得何種類型的權威，而在于教師被預付的權威必須能夠以收支相抵的方式來證明自身的正當性。

教師的預付權威同以往的權威理論并非對立，而是對以往研究的一種理論補充。它的正當性可歸結為公正性原則、他者性原則和可行性原則。公正從其積極的方面來說是一種互相報答的收獲方式，從其消極的方面來說又是一種報應式的懲罰方式。[10]回報性公正與懲罰性公正非兩種公正，而是公正的兩重形式。教師的預付權威的自洽邏輯源于公正性原則。正如前面所指出的那樣，教師被預付了權威，相當于獲得了某種收益，它要求教師必須支出被學生認可的教育影響來償還借貸。教師只有持續地償還先前的借貸，才能持續享有權威。此正是回報性公正的基本要求。如果教師無法或拒絕償還所借貸的權威，那么，教師權威將會以自耗的方式慢慢消解，使教師陷于無力自拔的困境，此符合懲罰性公正的內涵指向。預付權威的回報性公正是為了讓教師基于預付權威的獲得感來確保它的持續享有；預付權威的懲罰性公正是為了保護教師權威本身，是它的正當性的必要保護機制。同時，教師的預付權威內含的公正性原則也在維持良善師生關系。

公正性原則和他者性原則表明了教師預付權威理論的自洽性，但并不能證明它的可行性。判斷教師的預付權威在實踐中是否可行，有兩個基本標準：一是它在教育行動中是否經得起教師的“普遍模仿”[注]趙汀陽在論及公正優先模式時提出“普遍模仿”策略，是指在連續博弈中，能力更強者推出高明策略讓自身利益最大化，但領先只是暫時的，此等高明很快成為公開的知識，所有人都模仿這些優勢策略，于足夠多回合博弈后，出現“集體黔驢技窮”現象，大家擁有飽和的共同知識，再很難占到別人便宜。此時便可確認出普遍被模仿的策略，大家都模仿被證明最為成功的策略而達到某種均衡狀態。假如沖突和背叛策略被普遍模仿，必定所有人都會吃虧，只有公正策略被普遍模仿，才能建立良好的相互關系。；二是它在教育行動中的運用是否會給學生帶來負效應。如今教師權威借貸的條件不斷降低，但還貸的要求卻大幅提高。在這樣的背景下，預付權威策略是否經得起教師的“普遍模仿”是個核心的教育實踐問題。制度權威所內含的危險后果，就在于它經不起教育實踐的普遍模仿。預付權威則不同，它的最佳實踐策略始終是對稱性公正。教師只有合理運用所預付的權威，才能保證權威的持續享有。只有這種公正策略被教師們普遍模仿了，方能各得其所。所以，普遍模仿借貸與償還的公正策略是教師群體的最佳選擇，這種選擇也是共同維護教師權威的最優行動方式。正因這樣，預付權威經得起教師們的普遍模仿，它非但不會陷于霍布斯式的叢林定理或囚徒困境，反而能夠讓教師在教育實踐活動中不斷將形式預付轉化為實質確證。

教師權威常被人們誤解為是與學生的理性、自由相對的東西。實際上，教師權威依賴于學生的承認與認可，而不是盲目的服從。它是學生理性地意識到自身局限性，進而認可教師優越性的結果。這種承認與認可的聯合行動，需要學生的理性參與。教師權威的踐行不會限制學生理性的發揮，因為這種預付權威是學生的理性“拐杖”，是暫時代替學生尚未知曉的東西的臨時理據，學生通過依仗它來發展自身。與此同時，教師的預付權威預設了學生自由，二者之間的關系并非如通常理解的那樣，彼此暗含刀光劍影。漢娜·阿倫特旗幟鮮明地認為：“權威意味著人們在服從的同時保持他們的自由。”[11]倘若教師沒有顧慮學生自由，就會將權威演變成威權，是通過強迫手段讓學生服從，而非采取還貸方式使學生承認。然而，誠如杜威所言：“當我們拋棄外在的權威時，并不意味著繼而拋棄一切權威，而是需要尋找一個更有效的權威源泉”。[12]教師的預付權威就是這樣的權威，它不會給學生發展帶來過多負效應，那些不利影響是因為教師個體無力償還借貸的權威或拒絕償還所引發。

從預付權威的角度來看，教師權威所面臨的種種責難可得合理解釋。恩格斯就曾明確指出：“權威與自治是相對的東西，它們的應用范圍是隨著社會發展階段的不同而改變的。”[13]歷史地看，現代教師權威的危機就是教師想獲得盡可能多的權威和盡量少的責任，而現代社會卻對教師提出了更昂貴的還貸要求。于傳統社會中，知識積累單薄，等級明顯，教育行動及師生關系相對簡單，教師無需做出多大的努力便可產生預期的教育影響。也就是說，教師獲得權威的預付資本較為廉價，他們能夠輕而易舉地償還所借貸的權威。但在現代社會，知識的門類龐雜，知識獲取渠道多元化，教育行動及師生關系極其復雜，所以教師權威的預付資本較為昂貴，教師不易償還所借貸的權威。教師可能會拒絕履行預付權威的行為承諾，甚至會憑借威權手段來維護自身權威，以致教師權威陷入惡性循環的困境：即一旦停止使用威權便意味著否定權威。人們也天真地以為教師可解除這種預付權威，通過自身的努力來重構新型權威，此為理想主義的典型幻想。因為教師的預付權威隨著師生關系的生成而同時被借貸，只要建立師生關系，它便自動生效。除非想辦法解除師生關系，否則教師就必須基于教育行動承諾來償還被預付的權威。

誠然，教師預付權威理論的提出不在于重構教師權威，也不可能直接維護教師權威。教師權威能否得到維護，關鍵在于教師能否依照預付權威所要求的教育責任去行動，以獲得學生的承認和認可來確保權威的持續享有。