21世紀(jì)教育特征與走向

代發(fā)君

摘 要：教育變革是當(dāng)代教育史上重大事件，新儒家作為傳統(tǒng)文化教育的負(fù)荷者與守望者，其獨(dú)特的生命體驗(yàn)和歷史感受為教育變革提供了全新動(dòng)力。在賀麟看來，當(dāng)代教育性質(zhì)上已發(fā)生了顯著變化，不僅在教育目標(biāo)上煥然一新，而且在時(shí)間上更為迅速，“百年樹人”轉(zhuǎn)向“十年樹人”正成為教育工作的可能趨勢。從階段上看，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各自具有不同的發(fā)展規(guī)律，三級(jí)教育有分工、有聯(lián)系、更有發(fā)展，對(duì)生命的教育考察應(yīng)始終符合辯證法的內(nèi)在要求。在教學(xué)過程中，“教”與“學(xué)”一體兩面，不可或缺。年長者應(yīng)該向青年學(xué)習(xí)，以克服老年的頑固;青年人也應(yīng)該向年長者學(xué)習(xí)，以克服青年人的囂張。在青年的成長過程中，應(yīng)積極注重人格的培育，以英雄人物為榜樣，實(shí)現(xiàn)精神與精神的交契，人格與人格的感召;宣傳活動(dòng)也應(yīng)該從教育的本質(zhì)出發(fā)，使人獲得更為豐富的學(xué)養(yǎng)和引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：教育目標(biāo);教育效能; 教育階段;教育范圍;教育方式;教育過程

中圖分類號(hào)： G521????文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A?????文章編號(hào)：1672-0539（2019）06-0109-06

作為新舊世紀(jì)交替的一代，賀麟既有傳統(tǒng)教育“百年樹人”的生命情懷，又有時(shí)不我待的緊迫意識(shí)。既有在北大任訓(xùn)導(dǎo)長的實(shí)踐經(jīng)歷，又有對(duì)文化教育的理論探索，他將教育上升到哲學(xué)的文化高度予以全方位考察。他認(rèn)為，教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，教育工作的開展，既是對(duì)國家人才的儲(chǔ)蓄，又是對(duì)個(gè)體生命的培育和開發(fā)。對(duì)待教育變革，既要具有歷史的眼光，又要掌握辯證的哲學(xué)方法。從大處著眼，從小處著手，堅(jiān)持合理性、合時(shí)代、合人情，尊重歷史、尊重生命、尊重時(shí)代。在校內(nèi)要重視對(duì)學(xué)生的身心開發(fā)，在校外要重視宣傳活動(dòng)的教育功能，將專業(yè)教育和人格教育結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。

一、教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變與走向——教育觀念、教育對(duì)象、教育出路的深刻變革

近代以降，中國進(jìn)入社會(huì)變革的大時(shí)代。在“啟蒙與救亡”[1]1的雙重變奏中，迎來了教育事業(yè)的時(shí)代變遷。在賀麟看來，20世紀(jì)既是一個(gè)社會(huì)變革的世紀(jì)，更是一個(gè)教育變革的世紀(jì)。在社會(huì)變革和教育變革的風(fēng)云激蕩中，人們的教育思想、教育觀念已然發(fā)生了顯著的變化。他根據(jù)自身的親身經(jīng)歷和社會(huì)觀察，對(duì)這些變化進(jìn)行了深入的總結(jié)和闡釋。

首先，人們對(duì)待“學(xué)問”的觀念出現(xiàn)了根本性變化。在傳統(tǒng)的觀念中，求學(xué)就是讀書，讀書就是求學(xué)，面對(duì)“四書五經(jīng)”，只求在書本上融會(huì)貫通，而不求實(shí)際上的身體力行，最終形成了很多腐儒、陋儒。但現(xiàn)在這種情況已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，“以后我們可以看到書本之外的學(xué)問還很多，求學(xué)不僅在于讀書，尤需要肢體的活動(dòng)。而手足的操作又需要隨時(shí)用思想，且需有專門學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)。從前以為求學(xué)是勞心的，今后則不但勞心，亦需勞力”[2]240-241。他認(rèn)為，隨著時(shí)代的變化，從前那些被認(rèn)為“下賤”的體力勞動(dòng)者現(xiàn)在也應(yīng)該被尊重，很多工作不僅需要學(xué)識(shí)，也需要技藝。正如他所提倡的“新儒者”一樣，是“道德”與“技能”的諧和體。賀麟認(rèn)為，今后的教育目標(biāo)不應(yīng)再是為讀書而讀書，“故今后的教育趨于接近自然，以求征服自然，要從實(shí)際的勞作或服務(wù)中，去求得真實(shí)學(xué)問”[2]241。

其次，教育“對(duì)象”的地位發(fā)生了根本性的變化。根據(jù)傳統(tǒng)，接受教育的對(duì)象主要“士”或“士者”，能夠接受教育，也就意味著在身份上具有很多特權(quán)，因此按照“士農(nóng)工商”的劃分標(biāo)準(zhǔn)，“士”被排在位首，具有現(xiàn)實(shí)的優(yōu)先性。然而，20世紀(jì)以來，“士”的教育特權(quán)正逐步被打破。賀麟認(rèn)為，“今后則此種特殊的與農(nóng)工商分開的士將逐漸減少，而可以產(chǎn)生許多‘農(nóng)士、‘工士、‘商士、‘兵士、‘士同時(shí)亦就是‘農(nóng)、‘工、‘商。從前說‘耕讀傳家，今后亦可以說‘工讀傳家、‘商讀傳家，即當(dāng)兵的亦可以是有學(xué)問的人，可以‘兵讀傳家。換言之，一切職業(yè)的人，都同時(shí)是書生，一切職業(yè)都將學(xué)術(shù)化”[2]241。只有這樣，知識(shí)的傳播才不會(huì)形成壟斷局面，從而每一個(gè)人都將成為接受教育的對(duì)象。

再次，教育的“觀念”發(fā)生了顯著性變化。賀麟認(rèn)為，從前教育的出路目標(biāo)過于單一，要么做官，要么成為隱士，受教育者分工不明顯，在社會(huì)上難以發(fā)揮實(shí)際用處。因此“今后則不再專門教育一班這種似乎無所不通而其實(shí)空洞的特殊的‘士。而趨向于專業(yè)教育，要造就專業(yè)人才或各種專家。農(nóng)工商要專家，從政的亦是一種專家”[2]241。基于此，他對(duì)未來的教育予以重新命名，將其稱為“文化教育”或“價(jià)值教育”。所謂“文化教育”，是指教育應(yīng)該豐富多元，是學(xué)術(shù)、工商、政治、藝術(shù)的集合，學(xué)習(xí)它們的任何一個(gè)方面，都能尋求自身的出路;所謂“價(jià)值教育”，是指教育是包含“真、善、美、用”等文化價(jià)值和實(shí)用價(jià)值。對(duì)受教育者而言，無論是在真、善、美的某一個(gè)方面有所成就，還是在社會(huì)大眾的日常生活上做出成績，都是教育的重大貢獻(xiàn)。

賀麟強(qiáng)調(diào)，以做官為教育目的時(shí)代已經(jīng)過去了。以做官為目的學(xué)習(xí)，不僅書讀不好，而且連政治也做不好，更使得社會(huì)各方面缺乏必要的專業(yè)人才。教育不應(yīng)該趨向單一的政治路徑，而應(yīng)該把政治讓給那些有政治才能的人去辦，使其他專門人才在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)揮專業(yè)的能力。這樣一來，既能深化專業(yè)人士的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，更能使專門的技能人士人盡其才。不僅如此，專業(yè)人才也可以進(jìn)行不同的專業(yè)選擇，從事學(xué)術(shù)研究的人也可轉(zhuǎn)行主持兵工，喜歡藝術(shù)的人可認(rèn)轉(zhuǎn)而從事印刷，醫(yī)治動(dòng)物的人可以學(xué)到博士，但并不妨礙他們對(duì)于專業(yè)的認(rèn)識(shí)和深度。也就是說，教育的目的不是專門養(yǎng)成一些文弱的特殊的士大夫階級(jí)，而是要造就有學(xué)術(shù)修養(yǎng)的專門人才。

賀麟的這些觀點(diǎn)是他對(duì)社會(huì)變化的感悟和對(duì)其“新儒者”理想人格的塑造的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和深化，以適應(yīng)即將到來的社會(huì)化大生產(chǎn)的客觀需要。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)分工越來越細(xì)，對(duì)專業(yè)的要求越來越高，只有具備專業(yè)的文化素養(yǎng)的人才能在自己的領(lǐng)域游刃有余，推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的快速發(fā)展。只有從數(shù)千年的德行教育的信條中徹底解放出來，使教育者既不忘自身道德修養(yǎng)，又能參與社會(huì)化生產(chǎn)，這樣才能真正適應(yīng)業(yè)已來臨的社會(huì)變革。

二、教育效能的提升與更新——從“百年樹人”到“十年樹人”的內(nèi)在可能

賀麟認(rèn)為，中華人民共和國成立后，我們開啟了一個(gè)千載難逢的偉大時(shí)代，對(duì)于教育，我們絕不能因循守舊，走在一成不變的老路上，而是需要銳意進(jìn)取，提升我們對(duì)待教育辦學(xué)的速度和效能，從而使教育與時(shí)代、民族發(fā)展的步伐相適應(yīng)。

他認(rèn)為，長期以來我們都秉持著這樣一種特殊的教育觀念：“十年樹木，百年樹人”“這是一個(gè)很古老亦很普遍的箴言，我們對(duì)此話一向認(rèn)為很有深意。因?yàn)檫@表示辦教育要有遠(yuǎn)大眼光，需要長期培育，不可求近功速效，且表示從事教育的人須有‘終身以之，老而彌堅(jiān)的精神。此外還含有辦教育須培養(yǎng)良好悠久的研究傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)空氣”[2]238。從道理上看，這種觀念固然不錯(cuò)，但卻也與我們生活中的種種現(xiàn)象背道而馳。例如，一個(gè)人十年前離開家鄉(xiāng)，十年后再回去時(shí)，家鄉(xiāng)的樹木其實(shí)并沒有多大變化，門前的松柏，溪邊的橘樹依然如初，然而，在人事方面，舊日的族人，親戚和鄰里可能都已經(jīng)老死，年輕人成了家，也有成為作奸犯科、為非作歹之人。“總之令人大有滄桑變幻，面目全非之感。而十年內(nèi)，他們之變好變壞，所受教育之良窳，實(shí)為主要因素。”[2]238所以，“十年樹木，百年樹人”未嘗不能有所調(diào)整，我們毋寧說是“百年樹木，十年樹人”。

賀麟指出，學(xué)校和教育對(duì)人的改變是非常大的，我們要充分認(rèn)識(shí)教育對(duì)國家人才的儲(chǔ)蓄與培養(yǎng)，“一個(gè)良好的學(xué)校，教育學(xué)生，十年內(nèi)可以培育出許多人才。一個(gè)大教育家或政治家十年盡力教育，亦往往可以有深遠(yuǎn)偉大的效果。最古的如越王勾踐，想要光復(fù)國土，亦只需要‘十年生聚，十年教訓(xùn)。猶如王通河汾設(shè)教，不過三年，便為初唐培植了不少開國的人才。最顯著的如曾國藩，為了反對(duì)太平天國，在十?dāng)?shù)年內(nèi)就曾培植出許多人才，在政治軍事以及其他各方面都曾發(fā)生很大影響。猶如蔡元培先生任國立北京大學(xué)校長，前后才不過六年，便作育出許多新文化運(yùn)動(dòng)的人才，其后果之大，更是人所共見”[2]238-239。他認(rèn)為，今天我們的辦學(xué)條件比以前有了長足的進(jìn)展，完全有能力通過教育提升樹人的實(shí)際效率。

賀麟強(qiáng)調(diào)，他之所以提出“十年樹人”代替“百年樹人”，“并不是要在教育大業(yè)上欲速助長，急功好利，意思無非要指出教育功效之速，遠(yuǎn)非如一般人之所想象。這樣一方面可以給我們一種鼓勵(lì)，指導(dǎo)教育不是迂闊難期實(shí)效的事，一方面亦可給我們一種警惕，使我們指導(dǎo)若辦教育不認(rèn)真，或方針辦法有錯(cuò)誤，其壞印象短期內(nèi)即可立見”[2]239。更進(jìn)一步說，用“十年樹人”取代“百年樹人”的教育理念，不是要從根本上顛覆我們的文化常識(shí)，而是他通過豐富的人生經(jīng)驗(yàn)看到人生教育的內(nèi)在規(guī)律：從時(shí)間上看，人的存在遠(yuǎn)沒有花草樹木長，但卻具有更大的可塑性，只要樹立正確的教育目標(biāo)、教育思想，激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能，則在很短的時(shí)間上便可收到異乎尋常的教育功效。例如，抗戰(zhàn)時(shí)期，西南聯(lián)大在短短的八年時(shí)間便為后來培養(yǎng)了的2位諾貝爾獎(jiǎng)得主、174位兩院院士和100多位人文學(xué)者，作為曾經(jīng)的親歷者，賀麟應(yīng)該是深有感觸的。

三、教育階段的特點(diǎn)與方式——小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教育階段的辯證統(tǒng)一

既然教育對(duì)人的成長如此重要，且收效如此迅速，那么，我們又應(yīng)該如何實(shí)施教育呢？賀麟認(rèn)為，人的教育具有不同的階段性特點(diǎn)，不能一概而論，具體而言，可分為小學(xué)教育、中學(xué)教育和大學(xué)教育。針對(duì)這三個(gè)階段，我們應(yīng)該制定具有針對(duì)性的教育和訓(xùn)練。

就小學(xué)教育而言，所重視的應(yīng)該是生活教育，“進(jìn)小學(xué)主要的目的就是生活本身，讀書識(shí)字等等都不過是有意趣的生活的一方面”[2]243。小學(xué)生天真活潑，應(yīng)充分發(fā)揮其天性，不能給予過多的約束，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)須有親切的關(guān)懷，經(jīng)常接觸，增進(jìn)感情，將學(xué)校當(dāng)成家庭，同學(xué)之間應(yīng)親如兄弟姊妹。在教學(xué)方法上，“小學(xué)重感覺，直觀，使他接近自然，觀察實(shí)際能感覺到的事物，不必教以抽象的理論”[2]243。因此，對(duì)人的這一階段，“小學(xué)當(dāng)重‘樂教的陶冶，以音樂來轉(zhuǎn)移啟發(fā)兒童的品性”[2]244。

與之相反，中學(xué)便開始進(jìn)入了人生的另一個(gè)階段，身心逐漸成熟，“中學(xué)當(dāng)重嚴(yán)格訓(xùn)練”[2]243，嚴(yán)守紀(jì)律。在師生的關(guān)系上，應(yīng)該多少具有軍隊(duì)中的長官和士兵的關(guān)系，絕不茍且寬假，而是應(yīng)該嚴(yán)守紀(jì)律，認(rèn)真訓(xùn)練，“中學(xué)是紀(jì)律嚴(yán)明，道德規(guī)范，不自然的軍隊(duì)式的生活”[2]243。也就是說，在中學(xué)里，作為學(xué)生，應(yīng)該過一種與小學(xué)不同的團(tuán)體生活，求得一種規(guī)律化、齊一化秩序，只有經(jīng)過這樣的團(tuán)體生活的嚴(yán)格訓(xùn)練，才能真正獲得成為國家公民的有效資格。在學(xué)習(xí)的方法上，“中學(xué)則可重抽象的理智訓(xùn)練，尤當(dāng)重技藝，背誦。凡社會(huì)國家需要你學(xué)習(xí)的，或歷史文化方面需要你學(xué)習(xí)的，都需要切實(shí)地學(xué)習(xí)，且當(dāng)能熟記”[2]243。“中學(xué)可用‘禮教的約束，以紀(jì)律規(guī)范汰除學(xué)生的不良習(xí)慣，養(yǎng)成健全的公民道德。”[2]243

進(jìn)入大學(xué)，人生則迎來了另一個(gè)開端。與中學(xué)不同，“大學(xué)生則是過新的自由的理想的生活，求個(gè)性的充分發(fā)展”[2]244。既有為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的自由，也有從事社會(huì)實(shí)踐的自由;既有宗教信仰的自由，也有政治信仰的自由。就學(xué)業(yè)而言，“大學(xué)的訓(xùn)練不是中學(xué)的紀(jì)律訓(xùn)練，而為學(xué)術(shù)上、精神上、思想上的訓(xùn)練”[2]243。大學(xué)注重學(xué)術(shù)，重視純粹的真理。對(duì)人的理性、悟性要求極高，進(jìn)入大學(xué)，就要自動(dòng)推理，自行領(lǐng)悟、體味和思想。對(duì)老師，既要尊師重道，又要對(duì)而論道;亦師亦友，如切如磋。對(duì)人生而言，大學(xué)生活又是一種科學(xué)的、藝術(shù)的生活，是以審美眼光來探討學(xué)業(yè)的生活，自由而不失規(guī)范，自然而不落粗野。應(yīng)充分接受“詩教”和“宗教”的熏陶，培育藝術(shù)和宗教的情懷，求得人生的安身立命。

賀麟指出，人生教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，從小學(xué)、中學(xué)，再到大學(xué)，三者是一個(gè)有機(jī)整體，“可以說小學(xué)教育，是自然的，自由的，但尚在朦朧的無知狀態(tài)。中學(xué)教育，是前者的否定，不自然，不自由，是嚴(yán)格的強(qiáng)求，重理智的訓(xùn)練。大學(xué)教育則為兩者之合，自由中有自己內(nèi)心的約束，自然而有豐富的精神內(nèi)容，包含前兩個(gè)階段的好處，而又超出前兩階段”[2]244。其過程正好體現(xiàn)了辯證法正、反、合的發(fā)展規(guī)律。只有充分尊重人生教育的階段性特征，嚴(yán)格按照教育的特點(diǎn)，教育才能真正地發(fā)生作用。

四、教育范圍的延伸與拓展——宣傳活動(dòng)對(duì)學(xué)校教育的完善與補(bǔ)充

在常識(shí)看來，教育似乎永遠(yuǎn)都是學(xué)校的事情，接受教育的過程也與學(xué)校密切相關(guān)。但賀麟認(rèn)為，這顯然是一個(gè)誤區(qū)，他在談?wù)撜涡麄鲿r(shí)曾清晰指出，學(xué)校教育存在明顯的不足，而且很多教育是學(xué)校教育無能為力的，特別是公民教育、政治教育等內(nèi)容，學(xué)校教育往往自顧不暇、分身乏術(shù)。他說：“中國一般人民，缺乏公民教育和政治教育，乃是顯著的事實(shí)。如果完全要靠正規(guī)的學(xué)校的教育來補(bǔ)救，恐怕時(shí)間不夠，力量太小，產(chǎn)生的行為也會(huì)緩不濟(jì)急。所以除開正規(guī)的學(xué)校教育之外，必須有良好的有力的政治宣傳來彌補(bǔ)這一個(gè)缺陷。”[2]223

然而，近代以來，宣傳已經(jīng)成為教育大眾化或社會(huì)化不可缺少的工具，“近代社會(huì)化的運(yùn)動(dòng)，也可說是一種擴(kuò)大宣傳的運(yùn)動(dòng)。每一種新思想或知識(shí)的產(chǎn)生，不僅是少數(shù)人的賞玩品或?qū)＠罚仨氁怪毡榛⑸鐣?huì)化，使人人都能共同領(lǐng)受，被其影響”[2]216。因此，“宣傳的目的，在使知識(shí)普及于大眾，引起大多數(shù)人的共同行為。換言之，宣傳是在近代國家社會(huì)里求知識(shí)的普及與行為一致而形成道一同風(fēng)的社會(huì)生活的必要條件”[2]217。從知識(shí)傳播形態(tài)角度上看，“宣傳乃是由少數(shù)人的‘知識(shí)，過渡到集體的行為的一種媒介”[2]217。而從教育的角度說，宣傳其實(shí)就是以先知覺后知，以先覺覺后覺，進(jìn)而引起社會(huì)廣大的運(yùn)動(dòng)。

賀麟指出，宣傳之所以能彌補(bǔ)教育的不足，其根本原因在于宣傳和教育代表了不同的教育活動(dòng)及其方式方法。“在某種意義之下，宣傳和教育是正相反對(duì)的關(guān)系。宣傳是通俗的，簡單的，直切的;教育是高深的，復(fù)雜的，系統(tǒng)的。教育的工作，本來就是從通俗到高深，從簡單到復(fù)雜，從直切到系統(tǒng)。而宣傳的工作乃是將高深的通俗化，將復(fù)雜的簡單化，將系統(tǒng)的直切化。但同時(shí)宣傳與教育也正是相輔的，宣傳是教育的初步工夫，教育是宣傳的最高成就。宣傳的工作愈寬廣、愈普及，教育的工作也愈深刻、愈提高。教育由民間拔識(shí)天才到學(xué)府去，宣傳鼓勵(lì)在學(xué)府里受過高等教育的人，回到民間去工作與服務(wù)。”[2]217隨著教育事業(yè)的發(fā)展和普及，隨著印刷出版事業(yè)的日漸發(fā)達(dá)，宣傳事業(yè)也必將盛大和發(fā)展。

當(dāng)然，在實(shí)際生活中，從事宣傳的人未必是教育的教育家，從事教育的人也未必是宣傳家，但是偉大的教育家往往則是偉大宣傳家，例如，在哲學(xué)思想上，費(fèi)希特不僅影響到了黑格爾、謝林和希萊瑪哈，而且在國家危機(jī)存亡的時(shí)候，他對(duì)德國民眾的演講宣傳更是盛極一時(shí)，奠定了德國民族復(fù)興的精神基礎(chǔ)。“所以，有了宣傳，教育家對(duì)于政治社會(huì)，才有直接的影響。有了教育，學(xué)術(shù)界才可以一代一代地傳授得人，宣傳家固不能廢棄教育，教育家更無須鄙棄宣傳。”[2]218進(jìn)一步說，既不可離開教育而從事宣傳，也不可僅僅熱心教育而忽略宣傳。“宣傳家應(yīng)當(dāng)以宣傳為主，教育為輔，教育家應(yīng)當(dāng)以教育為主，宣傳為輔，離開教育而言宣傳，宣傳就沒有內(nèi)容，離開宣傳而言教育，教育就沒有廣大的影響。”[2]223-224

從深層上看，對(duì)宣傳的認(rèn)識(shí)基于兩種不同的假定。錯(cuò)誤的假定在于，一般人認(rèn)為宣傳是要民眾作為黨派爭奪政權(quán)的犧牲品，“宣傳者大都在做強(qiáng)人從己、自私自利的勾當(dāng)，民眾完全是被動(dòng)的，宣傳是從外面去支配他們的行為，轉(zhuǎn)變他們的思想，而不是從內(nèi)心去啟發(fā)他們的性靈”[2]218。以這種錯(cuò)誤的假定為前提，宣傳自然為人們所鄙棄。然而，“真正的宣傳是假定人同此心，心同此理，假定求大眾的共同理解、共同行為是應(yīng)該的，也是可能的”[2]218。換句話說，“宣傳是假定人我本屬一體，社會(huì)是個(gè)體休戚相關(guān)的有機(jī)體”[2]219。如果別人不知道愛國，不知道道德的原理，不但是別人的損失，也是我和社會(huì)全體的損失。而宣傳就是喚醒大眾，引起大眾的交感和共鳴。

就直觀而言，宣傳以個(gè)人宣傳、學(xué)術(shù)宣傳、商業(yè)宣傳、政治宣傳和宗教宣傳為其表現(xiàn)形式。良好的宣傳無一不以良好的技巧和藝術(shù)化形式為基礎(chǔ)。在宣傳的過程中，“詩歌、戲劇、圖畫種種的表演，都是宣傳絕不可少的條件。宣傳的方法是拿真摯的人情來感動(dòng)人或感化人”[2]224。孫中山的政治宣傳、利瑪竇的宗教宣傳、蘇格拉底、費(fèi)希特的學(xué)術(shù)宣傳都是宣傳形式中的典型和代表。正是因?yàn)樗麄兊南戎扔X和誨人不倦，人們才得到無與倫比的啟迪和教育。

五、教育方式的辨析與改良——“英雄崇拜”在人格教育中的作用和功能

賀麟認(rèn)為，中國近代教育孕育著一種危機(jī)：教育遺忘了人格的培養(yǎng)。在他看來，教育培養(yǎng)是多維度的，既需要知識(shí)的增長，又需要人格的成長;既需要言教，更需要身教。在某種程度上，身教的意義甚至大于言教，以實(shí)際行動(dòng)做榜樣的教育才是最行之有效的教育，《后漢書·第五倫傳》曾言，“其身不正，雖令不行;以身教者從，以言教者訟。”可見，教育方式與人生的成長互為表里。

20世紀(jì)三四十年代，一場“戰(zhàn)國策派”為中心的“英雄崇拜”論戰(zhàn)為他深入討論人格教育提供了契機(jī)。在他看來，英雄崇拜正是人格教育的起點(diǎn)。他說，所謂“英雄概括來說，就是偉大人格，確切點(diǎn)說，英雄就是永恒價(jià)值的代表或?qū)崿F(xiàn)者。永恒價(jià)值乃是指真善美的價(jià)值而言，能夠代表或?qū)崿F(xiàn)真善美的人就可以叫做英雄。真善美是人類文化最高的理想，所以英雄可以說是人類文化的創(chuàng)造者或貢獻(xiàn)者，也可以說是人類理想價(jià)值具體化的人”[2]72。從外延上看，“英雄不但指豪杰之士，而且包括圣賢在內(nèi)”[2]72。“英雄這一個(gè)名詞，含義比圣賢一名詞較廣，他包括文人、宗教家、道德家、政治家、科學(xué)家和預(yù)言家”[2]72。不僅如此，英雄崇拜也比圣賢崇拜更為積極，更有生氣更有戰(zhàn)斗的精神。因?yàn)槭ベt代表的是靜穆圓滿的圖畫，而英雄則表示生活上的戰(zhàn)斗性和奮斗性。

賀麟指出，“崇拜與佩服有別”[2]73，“佩服是佩服別人所有自己所無的”[2]73，佩服的對(duì)象同自己的精神生活并不發(fā)生密切的關(guān)系。但崇拜則與之相反，“至于崇拜卻不是崇拜別人所有自己所無的，乃是崇拜別人和自己所共有的。別人有，自己也有，不過別人所有或比自己深切著明，足以代表啟發(fā)我之所有”[2]73。因此，在崇拜的過程中，多少含有惺惺相惜的意思，即以勇崇拜勇，以仁崇拜仁，以智崇拜智，是一種精神上的相互吸引溝通的關(guān)系，是一種精神與精神的交契，是“祭如在，祭神如神在”的真誠。

同時(shí)，崇拜英雄也與服從領(lǐng)袖不同。“服從領(lǐng)袖是實(shí)用行為”[2]74，是為了社會(huì)組織、法律綱常，我們不能不服從。“至于崇拜英雄，乃所以修養(yǎng)高尚的人格，體驗(yàn)偉大的精神生活。簡言之，英雄崇拜不是屬于政治范圍的實(shí)用行為，乃是增進(jìn)學(xué)術(shù)文化和發(fā)展人格方面的事。”[2]74因此，古今中外，人們都認(rèn)為應(yīng)該找一個(gè)模范人格作效仿的對(duì)象。

具體說來，崇拜者與被崇拜者具有以下幾種形式：第一種是生者崇拜死者。如孔子崇拜周公，孟子崇拜孔子，朱子崇拜周程，子孫崇拜祖先。第二種是下崇拜上。如臣子崇拜君王，地位低下的人崇拜地位高的人，學(xué)生崇拜老師。如費(fèi)希特崇拜康德，李白崇拜韓愈。第三種是同輩的崇拜。如鮑叔牙崇拜管仲，徐庶崇拜諸葛亮，尼采崇拜瓦格拉。第四種是上崇拜下。如劉備崇拜諸葛亮，左光斗崇拜史可法。其中“生者崇拜死者是‘古道，下崇拜上是‘忠道，同等崇拜是‘友道，上崇拜下是‘師道或‘君道，亦可稱領(lǐng)袖指道（Leadership）”[2]78。

在賀麟看來，英雄崇拜是極其自然的事情，甚至是不能逃避，“因?yàn)槊恳粋€(gè)人內(nèi)心都有崇拜英雄的驅(qū)迫力，都有其英雄本性或價(jià)值意識(shí)，都多少具有認(rèn)識(shí)英雄的能力。假如一個(gè)人笑罵一切人，鄙視一切人，絕對(duì)不崇拜英雄，那就違反了他的本性，他心理上一定有一種病態(tài)，他精神上一定感覺到一種空虛和痛苦”[2]76。更為重要的是，崇拜還是一種自我認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)，因?yàn)槌绨萦⑿凼紫仁腔谡J(rèn)識(shí)英雄，但并不是每一個(gè)人都具有認(rèn)識(shí)和崇拜的眼光，“沒有思想學(xué)問智識(shí)眼光，就不能夠認(rèn)識(shí)英雄”[2]74，甚至出現(xiàn)“仆人眼里無英雄”。仆人之所以不能認(rèn)識(shí)英雄，是因?yàn)椤八麄冏约旱娜烁裰校瑳]有英雄的成分。他們不能認(rèn)識(shí)英雄，他們和英雄沒有精神和精神的交契”[2]75。“所以必定要有精神生活和修養(yǎng)的人，方足以言崇拜，必定要求情志安頓的人，方足以言崇拜。”[2]73

基于此，賀麟認(rèn)為，教育不應(yīng)回避英雄崇拜，“就教育方面言，英雄崇拜就包含中國人名言所謂‘以身教從的以身作則的‘身教。假如抹煞英雄崇拜，就無異于抹煞人格教育，不注重身教，一切教育的學(xué)術(shù)工作，就會(huì)成為機(jī)械化、工廠化、商業(yè)化、教員和學(xué)生、教員和教員，都沒有精神交契、人格感召的關(guān)系”[2]78-79。從根本上說，英雄崇拜和教育是內(nèi)外合一、辯證統(tǒng)一的。

六、教育過程的互學(xué)與互鑒——“教學(xué)相長”與“長幼相學(xué)”的和諧并進(jìn)

賀麟指出，人的教育是一個(gè)雙向過程，其中，既是教的過程，也是學(xué)的過程;既是向長輩學(xué)習(xí)的過程，也是向青年學(xué)習(xí)的過程。要防止對(duì)教育的單向度詮釋，自覺遵守教育過程的辯證法原理。

首先，就“教”的過程而言，是發(fā)抒心而得于人，“前輩把自所思所學(xué)所經(jīng)驗(yàn)的心得講授給后輩學(xué)生，便是我所了解的‘教。后輩學(xué)生將所思所學(xué)所經(jīng)驗(yàn)的心得，呈現(xiàn)給前輩或老師，請(qǐng)求指正，便叫做‘請(qǐng)教”[2]226。與之相反，“學(xué)”則是吸收精神養(yǎng)料的意思。“一個(gè)人需要培養(yǎng)其精神，猶如花木需要土壤、空氣、雨水、日光的培養(yǎng)，方能生長一樣。教既是發(fā)抒心得的意思，所以學(xué)就是接受他人所發(fā)抒的心得的意思。”[2]226 “三日不讀書，便覺面目可憎”，人的精神如果缺乏營養(yǎng)，同樣丑陋不堪。

其次，“教—學(xué)”是一個(gè)有機(jī)整體，“有學(xué)然后能教。且學(xué)且教，離學(xué)不足以言教”[2]226。教與學(xué)的過程不僅針對(duì)教師，也針對(duì)學(xué)生。對(duì)教師來說，不學(xué)無術(shù)固然不能任教，即便在學(xué)問上有相當(dāng)造詣的人，如果停滯不前，同樣不能任教。換句話說，“任教即求學(xué)之另一方面”[2]226。教育并非照本宣科，而是自己經(jīng)過不斷研究而對(duì)研究心得的抒發(fā)，沒有新意便不能任教。同樣，一個(gè)長期努力學(xué)習(xí)的學(xué)生，如果學(xué)有所得，文思煥發(fā)，那么，他對(duì)于自己的朋友、弟妹，以及與他親近人，很可能產(chǎn)生感化和教育。對(duì)人教育而言，任教自然包含有求學(xué)的意思，“教師任教顯，求學(xué)隱;學(xué)生求學(xué)顯，任教隱”[2]227。

然而，賀麟同時(shí)也認(rèn)為，與教相比，學(xué)仍然是主要的。“學(xué)是主，教是從，有學(xué)自然能教。學(xué)有心得，自然不期而教而能有教的效果。學(xué)不進(jìn)步，雖名為老師，而終無以符老師之實(shí)。不但學(xué)生須求學(xué)，教師亦須求學(xué)。不但教師學(xué)生須求學(xué)，任何有教化、有精神修養(yǎng)的人，不論其是為農(nóng)、為工、為商、為公務(wù)員還是軍人，皆須求學(xué)。教是為人，學(xué)是為己，教人是做教師的天職，求學(xué)是做人的天職。”[2]227-228

更為重要的是，在學(xué)習(xí)對(duì)象上不應(yīng)有分別心，向青年學(xué)習(xí)與向長輩學(xué)習(xí)同樣重要。“無論如何，‘向青年學(xué)習(xí)確是加速進(jìn)步、促進(jìn)民主、救治老朽的一個(gè)偉大啟示。”[2]332惟其能向青年學(xué)習(xí)，才能成為青年的導(dǎo)師。按照英雄崇拜“上崇拜下”的原則，長輩向青年學(xué)習(xí)是“師道”，是“領(lǐng)袖之道”。“我嘗說一個(gè)學(xué)者如果拒絕與青年接近，他的思想一定不容易進(jìn)步，因?yàn)樗膶W(xué)問與青年的要求和愿望脫了節(jié)，則他的思想恐難免不僵化落伍。”[2]333因此，長輩或教師不能板起面孔、崖岸自高。相反，“站在青年人立場，替青年自身設(shè)想，我們更愿勸導(dǎo)青年人虛心向前輩學(xué)習(xí)”[2]334。因?yàn)椋氨仨氈心耆恕⒗夏耆讼蚯嗄耆藢W(xué)習(xí)，社會(huì)文化才會(huì)有進(jìn)步，必須青年人向中年人、老年人學(xué)習(xí)，歷史學(xué)術(shù)才會(huì)有繼續(xù)性。中年人、老年人不向青年學(xué)習(xí)便叫做頑固。青年人不向中年人、老年人學(xué)習(xí)便叫做狂妄囂張”[2]334。在一個(gè)社會(huì)里，我們既不能借“吾愛吾師，吾更愛真理”和自由民主的名義，否認(rèn)長輩的權(quán)威，更不能借“尊師重道”或長者的輩分、學(xué)業(yè)、功績和財(cái)富漠視青年的朝氣，而最有效的方式則在于生命與生命的碰撞，精神與精神的交契，人格與人格的感召。

總之，賀麟通過對(duì)時(shí)代發(fā)展的豐富體驗(yàn)和深入觀察，對(duì)世紀(jì)之交的教育變革既有深沉的憂患意識(shí)，又有深刻的遠(yuǎn)見卓識(shí)，更可使我們清晰看到他對(duì)21世紀(jì)教育發(fā)展認(rèn)識(shí)的雛形和構(gòu)想。對(duì)今天而言，面對(duì)功利主義至上，人格教育缺位等各種教育問題，賀麟的教育思想無疑是清晰的、及時(shí)的、深刻的，特別是他提出“十年樹人”的教育意識(shí)，對(duì)今天實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中的教育夢是值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)和體察的。

參考文獻(xiàn)：

[1]李澤厚. 中國現(xiàn)代思想史論[M]. 天津：社會(huì)科學(xué)出版社，2003.

[2]賀麟. 文化與人生[M]. 北京：商務(wù)印書館，2005.