“美好生活”本位的現代教育倫理信念及合理性辨析

董 輝

教育是通往美好生活的通途。從古到今，人們對于教育這項人類理智發明充滿美好的倫理期望。教育倫理在人們對美好生活的追求中，應該提出什么樣的洞見和智慧，是一個新的時代性難題。

20 世紀著名的英國哲學家、數學家、邏輯學家、社會思想家和社會活動家伯特蘭·羅素（Bertrand Russell，1872—1970，被西方學術界喻為百科全書式的思想家的代表人物之一）1926 年出版了《教育與美好生活》一書。在該論著中，羅素首先就教育目的表達了自己的深刻洞見。依羅素之見，教育的目的是“培養人的理想品性”，即教育通過引導和改造人的本性，培養理想的人及其理想的品格，以達到改造社會、創立理想社會和美好生活的目標。在羅素看來，理想品性有四種“根基”：活力、勇敢、敏感以及智慧。“活力”是正常的健康人具有的精力，即身體健康，精力充沛，它是形成理想品性的首要基礎：“活力洋溢之處，便是充滿生之樂趣所在，而勿需具各任何特別愉快的情境。”[1]（P31）

無疑，羅素的眼界是高遠的，識見是睿智的，其所表達的洞見是深刻的，且具有巨大思想穿透力和前瞻性的透見力。羅素的論證邏輯啟發我們，教育的目的直接關聯著教育的價值與道德倫理。羅素對于特定教育理想下相關的品性教育、智力教育、性的教育等多方面內容所做的審慎反思與精到辨析，對我們以建設性姿態，重思新時代復雜轉型社會之教育倫理的理念與實踐有新的重要的啟迪。

一、“誰之教育”與“何種倫理”：有關教育倫理一些智識性困惑與不解

教育倫理學研究領域，學者們已成共識的定見是：教育既是人類的特殊實踐活動，也是人類的道德實踐形式。倫理道德從來就沒有自己獨立的感性活動場域，它總是滲透于人的社會行為尤其是教育行為之中，它應該且事實上乃是蘊涵在教育活動中的一個本體性要素。所以，教育的倫理旨在實現倫理的教育。

作為通常意義上倫理學的應用學科，教育倫理的當下思考和研究的重點關切之所在，不應該被僅僅局限在學科初創意義上的“何謂教育倫理”以及“教育倫理的本質究竟是什么”這樣一些初級的追問。坦率地講，這樣一種對象性的、本質主義的思考方式，根本不是教育倫理學本身之價值真理所應有的澄明方式。其所指向的，是教育倫理的他性言說而非自性建構。

有學者指出：“教育實踐是規范性實踐，具有規范性問題，教育研究的經驗主義把教育實踐僅僅看作一個現象的、可經驗描述性的實在，導致對規范性問題的遺忘，導致價值研究的闕如。”[2]從范式創新和話語邏輯之深層變革意義上，從有關既有的教育實踐、教育理論之比較性觀照、詮釋和新的意義的生成意義上，從一種由可能引導整個文明人類之智識化生存方式根本性變革意義上，面向未來的教育倫理思考其所真正關切的主題當是：一種有關教育的倫理信念、倫理表達和話語究竟以何種恰當的方式得以表達才是正當的？

顯見的事實是，沒有人否認，制度化建制的現代文明社會中，任何一種教育實踐，無疑都有其確定的倫理信念和道德價值目標深蘊其中。問題是，如果我們承認，現代文明意義上的教育一定具有普遍性意義上的超越性品格和永遠面向未來的前瞻性理想，那么，從已有關于教育倫理的文獻以及其中所反映、代表的致思理路和話語邏輯來看，客觀地講，其思考、言說和表達我們時代的教育倫理真諦的方式基本上是外在的。所謂外在性，一是指現成地采用中西倫理思想上有關倫理的約定的極大方式，對于特定的教育實踐作并非反思批判意義上的比附性觀照。這種方式自有其合理性，但絕非準確呈現教育實踐活動自身倫理屬性和本質的唯一方式，也不可能將內蘊于教育活動自身的獨特的倫理特質和鮮明個性得以完整、全面地呈現出來。二是指似乎在教育理論和教育實踐之外，先在地有一種倫理觀念已經存在，只要現成地去借鑒、運用就可以了。而不是從教育理論和實踐自身出發，思考教育（理念）、教學理論和實踐、教育體制與制度安排、特定的教學與教學價值觀、知識本身之道德價值邊界的理性甄別以及意識形態教化的人性限度等深層次的根本的教育倫理難題。

顯然，在教育與倫理信念相互作用、相互規制的意義上，一種特定的教育實踐什么時候形成、確立了屬于自己的內在性、圓融性品質，形成了自己對于特定制度、思想和意識形態等的持續性的道德價值反思品性，什么時候這一時代的教育實踐才會達成教育倫理的自覺。有學者指出：“教育倫理學作為一門求索教育善的真諦及其實現的學問，在當今中國社會轉型和教育改革的宏觀背景下，其研究必須注意以下方面：在教育倫理的規范建設中，不僅要設定教育者行為之應然，而且要昭明這種應然之內在依據；在教育倫理的目標設定上，既要堅持主導道德的一元性，又要承認多元道德取向的現實合理性；在教育倫理的功能向度上，不僅要注重貶抑教育行為之‘惡’，又應褒揚教育行為之‘善’；在教育倫理的價值追求上，不僅應研究個體如何致善，而且要關注社會善的實現。”[3]教育所面對的是生存與生活的全體，其本質在于通過知識的授受與學習，“整合個體發展過程中的諸種經驗，并始終引導個體朝著美善的方向，由此而促使個體整全性成人”[4]。就教育是迄今為止文明人類所創制、所實踐著的幫助人按照人的方式成為人的最有效、最合理且不可替代方式、方略而言，教育幾乎包孕、承載了使得有機生成與進化意義上的現代社會之為現代社會、現代個體之為現代個體的一切知識、道德教化與文化價值理性的一切功能。當然，現代社會的教育之獲得上述功能，絕非單一的教育活動單因素起作用的結果，而是受制于其所處其中的歷史傳統、制度、思想意識形態等的制約。教育實踐自身之合理性、合法性與正當性就是在這一過程中得以確立的，相應的，現代社會關于教育的倫理價值與道德理性判斷的理據，也是經由這一過程得以形成的。從當下來看，需要教育倫理學者進一步關切的更為緊要的問題在于，我們這個時代，作為現代教育活動的主業之知識的生產、傳授本身，仍然存在著諸多難以在短期內得到有效化解的深刻的倫理困境。譬如，普遍化意義上人類知識的自由探索與傳授及其與特定教育體制框架的秩序限制、教育主體應然性的生命整全性成長需求與愈來愈專門化的技術化社會的單一規訓之間的矛盾，以及教育目標、教育倫理的“全人”理念追求與特定制度化現實中教育主體明顯的實際的單面化、片面化等之間的倫理價值沖突。有學者對此表達了深刻的識見：“當發展和教育發展進入到道德哲學的視野中，我們就不得不關注和追問它們的道德價值問題。教育發展，不應游離教育的倫理價值特質的本義——向善性。教育發展的向善性應從兩個向度展開：一是教育發展的公共善；二是教育發展的個體善。”[5]不僅如此，教育的最終目的是表現人生存與發展要求的“成人”和“成才”兩方面。其終級指向是人的自由、和諧、全面發展并由此產生幸福感[6]。

就國內目前已有的教育倫理的文獻和研究成果而言，客觀地講，從基本理念、思考范式和研究方法而言，其所采取的，是對現成的倫理學理論的簡單比附，對于特定教育理論和實踐所做的一種貌似倫理學意義的研究。除了在應用倫理學層面貢獻了一些新的素材以外，缺少現代知識論意義上應有的創見和新價值理性建構方面之實質性的突破。這樣一種研究，屬于典型的平面式的問題描述，沒有真正切近并深度契合現代教育倫理學的應有的本質屬性，也沒有全面、準確地反映教育倫理學所面臨著的諸多深刻的倫理困惑與沖突的實質性及其癥結之所在。當前有關教育倫理學的研究，缺少的不是來自教育學、倫理學方面的生動實踐與理論探索，而在于從一個新的理論視野和理念設定出發，依照其學科本有的屬性和特質，澄明教育倫理學的本質和實相，逐步形成屬于教育倫理學自己的話語表達范式，實現研究范式、研究方法、研究目標上的新的突破。倫理是教育的道德價值邊界，一種沒有合理的倫理觀念有效規約的教育，一定是有問題的教育。問題是，古今中西，無論是教育還是倫理本身，都是具體的、歷史的。特定歷史時代、特定制度背景下的教育理論和實踐，都直接或者間接地受到此種制度之價值觀的影響，甚或必須體現此種制度的要求。

教育實踐無疑有它自己獨特的存在與發展規律，教育的倫理觀念也是如此。一種合理的教育倫理觀，一定是既較好地傳承、適應、變革和創新了特定傳統、制度、文化和意識形態的道德規制，同時又符合了教育理論和教育實踐的本質的內生性倫理。而這首先需要回答如下幾個問題：從倫理學的角度審視，教育的終極目的究竟是什么？實現這一目標的恰當、合理的方法應該是什么？

二、“美好生活”何以是教育的最高目標：教育倫理之本體性價值的根基

現代教育的目的，歷來受到傳統的、政治制度的、技術的以及社會文化價值觀念與意識形態等的多重規制，圍繞“為誰服務”“培養什么人”“培養人的什么”等，教育發展史以及現代教育倫理觀念，充滿著沖突和論爭。

目前流行的關于教育目的的說法：一是“人的幸福是教育的最終目的”。與此類似的說法如“教育是謀求最大多數人最大幸福的通途”；二是“教育的終極目的應該是教人向善”；與此類似的說法如“育人向善、教人發展是教育的目標維度”等；三是“教育的終極價值是幫助和促進人的精神的完滿發展，促進心靈的豐盈和健全”……說法種種，不一而足。19 世紀大教育家斯賓塞曾明確指出：“為我們的完美生活作好準備，乃是教育所應完成的功能。”[7]（P419）他還提出：“一個合理的教育次序：直接維持自己生存的準備；間接維持自己生存的準備；父母職責的準備；公民義務的準備；各種高尚娛樂生活的準備。”提出“教育即生活”并非什么新見，而是教育思想史上、教育理論和實踐中一個近乎常識性的識見。但是對于此處所謂“生活”的本義以及真深義，學界的理解和規定并不一致。

客觀地講，在具體的教育實踐中，全球社會對于這一理念的實踐和貫徹其實并不如意。現在看來，有必要立足教育倫理學的理論視野，對此做出必要的審視。在關于教育的目的問題上，美國著名實用主義哲學家、教育家杜威關于“教育無目的論”的主張獨樹一幟。依杜威之見：“人的教育過程本身就是目的。”因為，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”。他主張“學校必須呈現現在的生活”，學校“應把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”，“使人們樂于從生活本身學習，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習”，通過這種生活中的學習實現個體的發展，“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”[8]顯然，杜威注意到了教育的人本性，強調的是教育實踐的人學價值追求，這無疑是較為睿智、較為深刻的教育倫理識見。國內著名教育哲學家魯潔指出，“道德為什么存在？就是使得人能夠實現和生成人的本質，使自己能夠成為一個人，實現人之為人。這就是道德在我們生活中的功能和作用。”“道德教育的基本使命就是要引導人走上“成人之道”，去做成一個人”[9]。“道德和道德教育的核心問題是：‘怎樣去做成一個人’的根本生存方式問題，而不是具體行為規范問題。道德、道德教育的根本作為是在引導我們以人的存在方式去生活”[10]。道德教育引導的“美好生活”都包括哪些內容呢？有學者將其概括為以下五個方面的基本內容：“道德教育引導建構一種理性的消費生活”，“道德教育引導建構一種有尊嚴的公民生活”，“道德教育引導建構一種有意義的可能生活”，“道德教育引導建構一種道德文化生活”，“道德教育引導建構一種愛心的合作生活”，“道德教育引導建構一種崇高的精神生活”[11]。

毫無疑問，教育是邁向幸福以及美好生活的通途。在歸根結底的意義上講，幸福是任何一種類型的生活的終極目的。作為一種有關美好生活的體驗，不同的時代，人們關于幸福與美好生活的體驗，無一例外都受到了人性觀、人生觀、價值觀的影響。現代文明社會中，個體生命活動、個人的社會化成長都是在學校中完成的。教育承擔著為個體提供美好生活所需的基本條件的重任。與美好生活相適應的教育生活，“自身須是充滿生命活力、崇尚自由、富于理想和德性的生活，同時它又須是教會人們如何通過有德性的生活，走向擁有生命活力和精神自由的幸福生活的一種生活”[12]。那么，“美好生活”究竟在何種意義上與教育倫理內在相關？首先，構成現代教育倫理之核心理念和價值目標的“美好生活”，本質上是一種保持、完善、恢復受教育者天性、與自然保持和諧關系的“自然生態的生活”。作為價值理念的“教育面向美好生活實踐”，強調的是教育是屬人的社會生活的一部分，是人在特定的社會共同體中不斷擺脫各種外在羈絆，“通過知識獲得解放”，逐漸獲得“自由個性”的過程。聯合國教科文組織在《學會生存》中引用了著名學者普雷姆·柯帕耳的觀點：“現代教育的實質在于追求良好的生活質量……影響一個人內心精神狀態的教育革命，堪與人類在外界空間的那些眼花繚亂的成就相比。”[13]（P61）。可見，教育與生活的真實關系在于，生活不僅僅是教育實踐的起點，更是其終點。

其次，構成現代教育倫理之核心理念和價值目標的“美好生活”本質上是一種尊重、滿足受教育者個性的“個性自主性的生活”，一種“自由的充滿創造性的生活”。一方面，教育實踐以及具體的教學活動所面向和致力于塑造的，是針對包括教師和學生等在內的一種完整生活。此處所謂“完整”，即包括了以“求真”“求善”為指向的理性生活、道德生活，同時也包括了其美好情操和健全人格養成在內的審美的生活。“同時它是溝通現實生活與可能生活、人類或種族的生活與個體生活的橋梁，其他所有生活都是建立在理性生活基礎之上的，知識的科學性是馬虎不得的。”[14]另一方面，教育所倡導和尊崇的“美好生活”強調教育對象的主體性意識和信念與自主、自覺行動的養成，強調人應該在教育過程中依靠自己的反思和獨立判斷，獲得對于生活本質和意義的正確理解，從而創制、形成屬于自己的真正的“人的生活”，而不是被動地接受或認同某一種既定的生活模式。一言以蔽之，屬人的生活的真意在于個人的價值意愿而非外在強制性。雅斯貝爾斯指出：“凡是個人出于自由意愿而做之事，都不在計劃之內。但是，可以給予一定條件，使人的自發性比在其他條件下更容易發揮出來。”[15]（P24）

再次，構成現代教育倫理之核心理念和價值目標的“美好生活”本質上是一種“公共生活”。教育的公共性是自明的，進入文明時代以來，共識性的結論是：教育理論和實踐的本質在于創見一種優良的“公共生活”。著名存在主義哲學大師海德格爾曾經說過，人的世界是共同世界，人在世界中就是與他人共同存在。對人而言的生活世界，始終是一個“共在的世界”。回歸生活歸根到底是回歸現代“公共生活”，“公共生活”就是政治、經濟、文化、精神生活中具有“公共性”的社會活動領域，是所有民眾平等共有、共在、共識、共享的生活領域。這里所謂的“公共性”，也就是社會性。一個顯見的事實是，繼20 世紀初聯合國教科文組織提出“學會生存”后，又提出了“學會關心”。“學會生存”的革命性意義在于，它是世界教育的發展進入一個新歷史階段的標志，更是教育回歸現代“公共生活”的最好詮釋。此報告明確提出：21 世紀的教育，需要強調一種全球共同體意義上的“合作精神”。至此，全球社會范圍內，一種旨在凸顯人類文化成果共享的公共文化與公共價值信念得以確立。

在“公共生活”空氣日益稀薄的時代，從養成現代教育個體之家國、天下意義上的“世界公民風范”的策略意義上，尤其需要重點圍繞以下內容實質性推進：從促進競爭轉變為促進合作，從強調為私人利益而學習轉變到強調為公共利益而學習。從教育倫理文化重建的視角來看，個體的生活世界紛繁復雜且多面相。現代性文化背景下受自由、個人功利主義的影響，尤其是以逐利為本位的資本邏輯的無孔不入，導致現代社會現代社會所追求的所謂“個體性”，其實是一種內在的社會共在的情感和價值的關聯被抽空后的愈來愈“工具化”存在的抽象個體性。公共生活岌岌可危的境況，意味著個人在追求個體性中迷失了人之為人的共在的特性。所以，教育回歸生活就是要回歸“公共生活”，在捍衛、追求教育之本源意義上的本有的“公共性”和公益性的過程中，是“公共心”——公共倫理文化和信念的養成成為新的目標。

最后，構成現代教育倫理之核心理念和價值目標的“美好生活”本質上是一種面向人的整全性生命與健康人格的“自我造就的生活”。一方面，理想的現代教育理念的核心宗旨在于增進教育共同體中的所有成員對生活的理解與省察，啟發他們對生活目的、意義的自我確認，真正培養他們對生活的熱愛，激發引導他們積極地創造并享受他們現時的生活。另一方面，理想的現代教育理念的的目標在于，應當不斷地充盈他們當下的生活世界，開拓他們當下的生活世界，并讓他們感受到他們現時的生活在充盈與擴展，在對這種充盈與擴展的體驗中，感受到生活世界的美好；應當讓他們感受到教育是跟他們當下的生存息息相關的活動，是他們的一種生活方式，是他們生活的一部分，從而從根本上激發他們在教育中的主動的創造精神與開拓意識，與此同時，提升他們的生活方式與生活境界。

三、健康生命與整全性人格養成：“美好生活”本位的現代教育倫理建構及其實踐邏輯

教育的本質，是朝向美好的人性化實踐。古希臘哲學家德謨克利特早就指出：“生活最令人向往的目標是美好，我們最好是通過在一切事物上的節制有度和文化的教養來獲得它。”前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基更是明確強調：“教育必須保護孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財富——歡樂和幸福。”在一個愈益功利化和技術化的時代，提出“美好生活”是教育倫理的本體之基，將“美好生活”作為現代教育倫理的本體性價值追求，基于對全人教育理念和實踐探索之全面審視意義，教育主體之整全的生命成長、培育實踐的理性期許。有學者指出：“美好生活是一種在善的價值指引下，人通過自由自覺的生活實踐來實現一種總體上滿意的生活狀態和生活秩序。這種生活既是一種理想生活追求，也是一種現實的生活感受；既有幸福的‘彼岸’性，也有滿足的‘當下’性，并揚棄了純粹自然生命與心理學意義上欲望滿足的庸俗性。”但是，在現實學校教育中，模式化的生活設計、成人化的生活構想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態使學生背離了美好生活的生存狀態[16]。顯然，“美好生活”本位的教育倫理信念，著眼教育主體、教育對象、教育實踐對于生命、生存與生活整一性的堅持，強調的是知識、價值與信念的內在融通。從現實來看，“美好生活”本位的現代教育倫理建構無疑是一種超越的理念構想。因為，教育實踐、教育觀念史上，圍繞“教育”與“生活”本身之間的關系問題的論爭，一直未有一個合理的結論。

“美好生活”是一種由“善”所引導著的追求自由、面向未來敞開著的可能的有意義的世界。教育回歸生活世界的旨意在于呼喚教育對人的完整生活的關注，即事實生活與意義生活的統一。回歸生活世界不只是要回歸田園般的、感性的日常生活世界，教育更要著眼于尋求有意義的、理性的生活。而可能的生活世界就是這樣的一種生活世界——以現實生活為依托，貼近學生的生活，同時又高于現實生活，更要引領現實生活，以追求完滿生活為目的，是生活事實與生活意義的統一。“這樣，可能的生活也是一種發展著的生活。一方面，可能生活是對現實生活的一種超越；另一方面，可能生活是一種永恒的追求，在不斷的追求中發展著。眾所周知，對于人的生活而言，現實生活是瞬間的，不存在永恒的現實生活，只有永恒的可能生活，現實生活是通往未來生活的窗口。因此，可能的生活既是理想，又不脫離現實，它關注人的當下生活需要，用價值、理想來引導、改造現實的生活，從而導向理想的生活——一種可能的幸福生活。”[17]“美好生活”是一個隨人類歷史發展進程而不斷變革其內涵的范疇，迄今為止未有定論。與教育理論和實踐、教育倫理的使命和目標相聯系的“美好生活”的具體內容，在我們看來，主要應該有以下幾個方面的具體內容。

1.靈動的整全性生命

德國教育學家、哲學家席勒較早注意到了教育和文化對人的完整性的影響：“在近代，于文明的發展和國家變成強制國家，人們只能發展他身上的某一種力，從而破壞了他的人性的和諧狀態，成為與整體沒有多大關系的、殘缺不全的、孤零零的碎片。”[18]（P97）教育的本質在于喚醒對于生命的敏感，此一識見應成為現代教育倫理建構的新的共識。現代教育實踐中之所以不斷遭遇來自各個方面的倫理的困惑與沖突，一個最主要的根源，在于純碎“知識論”本位的教育、教學觀念的強勢實踐。其結果，使教育者本人和受教育者完全陷入一種工具化思維的窠臼之中不能自拔，存在單面化，生命扁平化。教師成了消極、被動的知識的傳授者，學生成了知識的容器。教學失卻生氣與活力。“教育是一種在師生、生生之間展開的公共交往的倫理實踐。”[19]顯然，一種忽視教師和學生多樣需求的教育，很難稱得上符合倫理價值觀的教育。當代價值教育理論認為，“知識、生存、幸福、健康、愛、相助、自尊、尊重、自由、自我實現、意義感覺”等基本價值與人生愿望及傾向緊密相連，是美好存在的現實體現”[20]（P3）。“人之生長具有無限的可能性，整全就是一種理想的典范。”[21]因此，美好生活本位的教育倫理理應致力于實現教育對象以下兩個方面的“整全性”：其一，“天性的完整”。天性的完整，是指教育要全面豐富人的知性、靈性和德性，而不能有所偏廢。其中，知性的終極導向是“真”，德性的終極導向是“善”，靈性的終極導向是“美”。其二，“個性的完整”。與“天性”著眼人的自然屬性不同，“個性”主要關切自然性和社會性的融合，是人在自然性基礎上發展出的獨特的社會性。“個性的完整”是指教育要在全面豐富人的知性、靈性和德性的基礎上，培育人的高尚健全的人格品質，并讓人獲得“知識、生命與生活”的統一，獲得“身、心、靈”的統一，從而成為一個獨特的自己[22]。

2.豐盈性的精神世界（生活）

“精神生活”是美好生活本位的現代教育倫理的題中應有之義。現實世界中教育倫理異化的根本原因，在于非健全的、非健康的市場經濟化的生存與生活場景中日益世俗化、功利化的影響。無法想象，一個精神世界貧瘠的時代，一個純粹的精神生活荒蕪化的社會，一個教育對象時時處處受赤裸裸的個人主義、功利主義、消費主義以及相對主義甚或虛無主義等不合理的社會價值觀念影響的社會，能有所謂美好生活可言。正是在這個意義上，面向人的美好生活世界的現代實踐本位的教育倫理信念要落到實處，就必須以豐富、健康而優良的精神生活對抗、抵制物欲化社會主體自我放逐的難題。精神性是人之為人的根本性特質，有學者指出：“教育與任何顯性化、工具化的東西是無緣的，教育直指人的精神世界，教育的功能就是一種文化性的功能，是一種思想性的把握人的功能。”[23]（P72）誠如有學者所言：“教育根本上作為一種使人向善、引導人過一種良善生活（good life）的活動，在現代大工業時代的神圣使命就是回歸本真的教育，‘引出’人之精神，引導人追求卓越的精神品質，使其超越自身和世界，實現個人真正的成長（精神成長），戰勝功利主義教育目的引導的異化的教育。”在此使命下，教育不是僅僅要關心學生的物質層次的提高（散文式生活），更為根本的是要關注學生的精神世界（詩的生活）之成長，關心學生應該成為什么樣的人，教育應該給予怎樣的引導？[24]

3.健康高尚的整全性獨立、自由人格境界

健康人格是美好生活的實踐之基。面向人的美好生活世界的現代實踐本位的教育倫理之最終目標，是養成教育主體之健康高尚的人格境界。有學者指出：“作為價值教育的核心組成部分，道德價值的教育賦予應專注于謹慎、責任、勇敢、自制、可靠、真實、誠實、公正、無私等獨特的價值范疇。”[25]客觀地講，教育實踐中，長期存在教育對象在人格養成問題上出現了畸形的、非健康的病態現象，其根本原因，在于優良的教育倫理信念和有效的教育實踐的缺位。健康高尚之人格境界的內容是多方面的：健全的理智、堅定的科學理性信仰、合理的理想信念、堅強的意志品質，以及果敢勇毅的行動勇氣，善于合作、溝通的習慣等。而其實質和核心，則在于作為健全人格之內核的“獨立主體意識”的確立。“獨立的主體”是思想靈魂自由飛翔的主體，他知道人不依附于任何人和物而立于天地間是有尊嚴的，也了解何為真正的自由，他既明了自我選擇的各種不同的思維方式和生活方式的優勢，也清楚它們的局限。“他不貪婪，不驕傲，不放縱，不奢侈，不怯懦，有擔當；面對他人時不隨波逐流，不強求，不浮夸，不卑下，講平等。不管外部世界如何躁動不安，他也會保持自己對事物的看法，并且即使身處重重規則之中，也會擁有自由的靈魂。教育只有幫助人擁有這樣的品性，才能使他們構建真正美好的生活。”[23]