德育的童年與童年的德育

劉志山，胡梅妹

德育的童年與童年德育有著驚人的相似之處，這不僅體現于德育的目的和內容，還體現在德育的方法中。因此，當代童年德育的改革和發展可以從德育的童年中吸取營養，得到啟示。

一、德育的童年

從德育的歷史來看，德育隨著人類的產生而產生。德育是培養人的品德的教育，是教育者將社會要求的思想道德規范轉化為受教育者個人品格的教育活動。人類早期的德育被稱為習俗性德育，是以習俗性道德作為教育的內容并通過習俗與生活去踐行的德育形態。

人類早期的德育源于生活，源于人類的生產勞動和社會交往活動。德育的目的是為生活服務。德育的內容是人類在生產生活實踐中總結出的經驗準則。德育的方法主要是言傳和身教。彼時，德育并不一定具有明確的方針和具體的計劃，而是在生產生活過程中隨時隨地進行。

1.德育目的為了生活

德育作為自覺而有目的地對教育對象施加影響的活動，是伴隨著人類社會特別是私有制社會產生以來任何社會階段普遍存在的教育形式。人類早期的德育是源于生活的需要，又內在于生活。

追求幸福生活是人的本能。原始人類為了群體的生存和生命的延續，群體中資歷較高的人會組織開展包含德育內容的教育活動。主要包括三種類型：（1）生產勞動教育，以幫助群體成員掌握必要的勞動技能；（2）生活方式教育，以幫助群體成員養成互助協作、吃苦耐勞和勇敢機智的良好品質；（3）禁忌規范教育，以幫助群體成員熟練部落的風俗習慣、圖騰儀式和祭祀禮儀等規范。

事實上，早期人類開展上述德育活動的根本目的是為了鼓勵群體成員同大自然作斗爭，以獲取人類所必需的生存資料和發展資料，維持人類群體生活的和諧，保證社會生活和生產的順利進行。因此，從這個角度看，德育的目的是為了生活。

2.德育內容源于生活

德育內容主要有政治教育、思想教育和道德教育。不同時期，德育的內容會有不同的側重點。早期人類社會沒有階級、國家，德育的內容十分簡單且生活化，側重于習俗性道德。其中包括生命意識、禁忌儀式、歸屬認同、集體感等方面的內容。

作為德育內容的習俗性道德是植根于“原初民”的生活實踐的，并為他們的生存和發展提供了精神力量。此時的德育內容被孕育在了自然崇拜、圖騰崇拜、神話傳說、禁忌等原始文化中。

自然崇拜。人類產生初始，相較于自然是渺小而脆弱的，因而對大自然充滿了崇拜與敬畏。人類祖先認為萬物皆有靈，因此在日常的采集、狩獵活動前都會祈求萬物之靈的保佑。他們會模仿飛禽走獸的日常行為而編成祈福的舞蹈儀式。這些儀式一方面是為了激勵即將去獵取食物的部落成員，告誡他們要勇敢面對大自然的發難；另一方面是祈福，讓群體心安，維護部落的安寧和穩定。這種將自然物和自然力視作是有生命、意志以及超凡能力的對象而加以崇拜的現象即為自然崇拜。

圖騰崇拜。圖騰一般專指某個氏族的標志或圖徽。原始人相信每個部落源于不同的物種，這些物種多是動物和植物。這些被認為與氏族部落有某種聯系的動植物就被稱為圖騰。原始人認為圖騰與他們是同一血緣關系，因此對于本氏族的圖騰會特別愛護。圖騰一方面包含了早期人類對“我從哪里來”的生命存在意識的思考；另一方面包含了人類對于“類血緣”的探尋。圖騰的誕生使得部落與部落之間產生了道德上的聯結，相互之間有了援助和捍衛的義務，此時的圖騰甚至表現為一種道德引力，引導早期人類維護群體的共同利益或為了群體利益而奉獻自我。

神話傳說。世界上幾乎所有的民族都有其獨特的神話傳說。這些神話傳說中有的敘述神，有的敘述動物，有的敘述人類的始祖，等等。它們蘊含了原始人類的思維、情感和生活印記，構成了人類早期生活的記憶，是原始人類對于生命、存在的思考。

禁忌。在原始先民看來，花的盛開、鳥的鳴叫、風的吹拂、雷的怒吼、人的生死、月升日落，自然界和人世間的一切變化都有一種超自然的神秘力量左右，正是這神秘力量產生了種種禁忌。禁忌的產生是為適應人類同大自然作斗爭的需要。人類產生之初，因自身的渺小和脆弱而不得不畏懼自然，因此在與自然的接觸中衍生了禁忌。正如馬克思所說，自然界起初是作為一種完全異己的，有無限威力和不可制服的力量與人們對立的，人們同它的關系完全像動物同它的關系一樣，人們就像牲畜一樣服從它的權力。早期人類的禁忌，有助于調整部落成員的關系，維護群體間的秩序，有助于部落成員塑造良好的行為模式。

無論是自然崇拜、圖騰崇拜、神話傳說，還是禁忌，都是在原始人類的生產和交往中產生的，究其本質都是原始人類現實生活的反映。它們是原始人類對整個世界、整個社會的思考的活化石。這些原始文化樣態的背后是人類祖先對共同體的認同感和歸屬感。它們構成了原始人類心中的“道德模范”，在無形中指引和約束著“原初民”日常的生產和生活實踐。

3.德育方法仿效生活

德育方法是指為實現德育的目標、完成德育任務、落實德育內容所采取的各種手段、方式、途徑和形式。人類早期的德育是在生產勞動和生活實踐中展開。德育方法是仿效人類的生產和生活實踐的。

人類社會初期，部落成員在日常的生產、生活實踐中形成了維護群體公共利益、促進群體共同發展的公共意志。其間，對部落成員進行德育的方法主要有言傳、身教、模仿。（1）言傳法，人類語言的產生使口耳相傳的德育方法成為可能。這種德育方法主要適用于早期人類傳授生產勞動技能、行為規范準則等內容。（2）身教法，是指有資歷的部落成員以身示范，其他成員模仿學習的方法。身教法主要適用于生產勞動技能的傳授、禁忌儀式的舉行等活動。（3）模仿法，這是早期人類自我教育的方法。適用于原始儀式、歌舞的學習。原始歌舞是人類祖先模仿自然而得，通常是一人為始，眾人相隨，不由自主，自然而然。

人類早期的德育方法相較于今天的德育方法是簡單而樸素的，但極具滲透性。德育無論是內容還是方法都與生活息息相關。人類只要生活著，便時刻需要學習與自然相處的技能、與他人相處的技巧。因此，德育方法基于生活，仿效生活。

二、童年的德育

童年德育即兒童時期的德育。兒童時期是人生成長的重要階段，是塑造健康人格和形成良好道德品質的關鍵時期。從兒童的身心發展規律和需要來看，筆者認為童年德育是必要的、可能的，提高童年德育實效性的關鍵是德育的方法。

1.童年德育何以必要

兒童的健康和良好道德品質的養成有賴于童年德育。而關于健康，世界衛生組織（WHO）定義為：健康不僅僅是身體沒有疾病，而且還需心理健康、社會適應良好和道德健康，只有具備了上述四個方面的良好狀態，才是一個完全健康的人。因此，我們必須考察童年德育對兒童身體、心理、社會適應、道德等方面的影響。

首先，童年德育對兒童的身體健康發展有重要的促進作用。進行體育鍛煉是兒童獲得身體健康的必要途徑。而德育與體育之間雖分屬不同的學科，但彼此之間是相互影響、相互促進的。兒童進行體育鍛煉不能僅僅練體，正如毛澤東在其《體育之研究》一文中提到：體育僅僅練體，不得其本，久而無效；體育一道，應與德育、智育相配合[1]。將童年德育滲透于體育中，有助于兒童培養集體感、團隊精神、意志力等良好品質。這些良好的品質也反過來促進兒童的體育鍛煉，促進兒童身體的健康發展。

其次，童年德育對兒童的心理健康發展有重要影響。人的心理活動十分復雜，會影響到個體自身的性格、氣質和情緒。事實上，兒童或多或少都存在心理缺陷。大致可以分為厭學、焦慮、交流恐懼癥、自閉癥、多動癥、自我等。有些心理缺陷較為嚴重，甚至會潛伏在兒童的身體里，不被察覺，如抑郁癥。對此，幾乎所有的學校都會開設心理健康輔導中心，但在心理健康輔導中心治療的兒童只是極個別較嚴重的，那些大多數有輕微心理缺陷的兒童易被忽略。對于輕微心理缺陷的兒童來說真正的治療方法就是自我調節，而兒童養成良好的個性品質、意志力、社會適應能力有助于調節自身的心理狀態，使心理朝著健康的方向發展。

再有，童年德育是培養兒童社會適應的需要。兒童社會適應的內容包括兒童適應環境的能力；參與活動的主動性；與伙伴、集體的關系；獨立生活的能力和學習態度等。兒童社會適應能力的養成有賴于兒童學會自立、自強；學會與他人相處；有良好的品德和言行等。此類種種皆是德育的內容，這也進一步表明，童年德育對培養兒童社會適應能力方面功不可沒。

此外，童年德育是兒童良好道德品質養成的必由之路。一方面，良好的道德品質是人之為人的根本，人無德不立，兒童亦是如此。另一方面，兒童具有可塑性，而環境和教育就決定了塑造的結果。如墨子在《所染》中說：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入必（畢）而已則為五色矣。故染不可不慎也。”墨子以染絲為喻，說明后天的教育與環境對人的影響。同理，兒童就如待染的素絲，下什么色的染缸，就成什么樣顏色的絲，也即有什么樣的環境與教育就能造就什么樣的人。因此，必須重視童年德育，培養兒童良好的道德品質。

2.童年德育何以可能

童年德育的可能性問題實際上涉及兩個方面，一方面是德育的可能性問題即道德可教否；另一方面是兒童接受德育的可能性問題。

關于德育的可能性問題早在蘇格拉底時期就已經提出。而教育界也對此持肯定的觀點，但在論證方面眾說紛紜。有學者從遺傳學的角度分析德育的可能性，認為現代科學仍沒有從遺傳學、人類學和社會生物學方面實證：人具有“先天的道德稟賦”，具有“人性向善”“人性本善”的道德生物學的基礎，因此個體道德的發展完全取決于后天環境、教育的影響和傳授[2]。也有學者從德育的可能性這一句式結構上來分析該問題，認為將德育可能性問題簡化為“道德可教嗎”，只是提出了構建二者關系的一種思路，即人之德能否通過教而獲得，否定了人之德的先天由來渠道和其他可能渠道，比如通過“學”獲得[3]。顯然這位學者并不贊成將德育的可能性問題替換成道德是否可教。事實上，將德育的可能性問題理解成道德是否可教并沒有錯，錯在對“教”的理解太單一。道德不僅僅是知識，還有情感、意志、行動蘊含其中。對于“教”一字，如若狹隘地理解成教育者對受教育者知識的傳授，那么我們所有的探討就沒有了意義。而如果理解為直接的道德教育和間接的道德教育的統一，教授、學習與實踐的統一,道德之知、情、意學習的統一，則道德是可以“教”的。事實上，在漢語詞典中“教”除了傳授知識的意思，還有教化、指導、管理、效法等內涵。因而可以認為道德是可教的。

關于童年德育的主體（兒童）是否有接受德育的可能性問題，可以從兒童的可塑性取證。兒童具有可塑性。孔子說：“少成若天性，習慣成自然。”[4]意思是說人小時候形成的良好行為習慣和天生的一樣牢固。柏拉圖說：“在幼小柔嫩的階段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么形式，就能塑造成什么形式。一個兒童從小受了良好的教育，節奏和和諧浸入了他的心靈深處，在那里牢牢地生了根，他就會變得溫文有禮；如果受了壞的教育，結果就會相反。”[5]（P37）夸美紐斯也曾提出，一切事物的本性都是較弱的時候容易屈服，容易形成，但長成以后就不易改變，兒童亦是如此。兒童出生來到這個大千世界，隨著教育和環境的影響，充滿了無數種可能性。既然道德是可教的，兒童是可塑的，童年德育便是可能的。

3.童年德育何以實施

鑒于道德是可教的，那么童年德育的實施理應圍繞道德如何“教”來進行。道德的內涵是極其豐富的，它不僅僅是知識，還有情感、意志、行為和品性蘊含其中，總之包含德目、德行、德性三個方面。因而，童年德育的實施即是圍繞如何在兒童中開展德目、德行、德性教育這一主題來展開。

德目教育。德目，即道德的條目，是一定社會對道德文化發展過程中的道德經驗的概括，也是社會根據自身發展的需要對個體道德所做的應然性規定。德目更多的是包含道德原則和道德規范，屬于知識體系。開展兒童德目教育首先是要讓兒童了解德目。對于兒童來說，世界充滿太多未知，因而采取直接的理論教育法是極為必要的。但僅僅讓兒童對德目的內容有認識和了解，這是不夠的。更要讓兒童學會運用道德知識思考問題。對此可以借鑒杜威的探究式討論提高法和柯爾伯格的道德兩難問題討論法，幫助兒童在探究、討論道德疑難問題的過程中提高道德思維和道德判斷能力。

德行教育。德行，是指在一定道德意識支配下，道德主體在實踐中所表現出來的道德品行。德行主要涉及三個方面：其一，道德主體在做出道德行為之前會在道德意識的支配下進行道德判斷和選擇；其二，道德主體的道德選擇會表現在具體的言行中；其三，道德主體會根據一定的道德標準對自身或他人的道德言行作出是非、善惡評價。總之，德行不僅涉及道德主體所掌握的道德知識即德目，還涉及道德意志、道德情感。因而，對兒童進行德行教育除了傳授道德知識，還要培養兒童的道德意志和道德情感。對此，可以借鑒杜威的活動式訓練法和班圖拉等人創建的社會學習理論，讓兒童參與到相應的活動當中，通過活動訓練兒童的道德言行；抑或是樹立道德榜樣，讓兒童自覺模仿學習榜樣人物的良好言行。

德性教育。德性是指以個人的內在品德的完善為基本評價標準的，向善、卓越等優秀的品質，是個體心靈中的理智、情感、意志等在實踐活動中相互滲透、融合的整體性素養。德性教育要以德目教育和德行教育為基礎，又高于后兩者。德性的養成是個體內、外環境交互影響的結果。個體的外部環境主要是家庭、學校、社會等合力營造的外部育人環境；個體的內部環境主要是個體自身的學習、觀察、感悟能力。開展兒童德性教育除了營造良好的外部育人環境，更多的是走進兒童的生活，引導兒童學會改善自身的內部環境。也就是站在兒童的角度引導兒童學會觀察生活中的人與事，學會思考和反省；學會自我修養。總之，要激發兒童的主觀能動性，使兒童成為自覺、能動的道德主體。

三、德育的童年對童年德育的啟示

童年德育的實效問題似乎成了德育領域的“斯芬克斯之謎”。如何解決這個謎題，仁者見仁，智者見智。在筆者看來，我們可以回到德育的童年中找尋啟示。因為童年德育是有規律可尋的。而這個規律在人類社會早期的德育中已顯微闡幽。

1.童年德育的目的建構生活

人類早期的生產力極為低下，德育與生活融為一體。隨著生產力的提高和學校的產生，德育逐漸脫離生活。生活與德育就像一對母子，脫離了母體的德育一方面成長起來了，另一方面卻迷失了自己的方向。因此我們必須重新審視當下生活與德育的關系。我們不是提倡德育回歸生活，就好像生下來的孩子再不可能回到母體中，而是提倡德育建構生活。

這里所說的建構生活，建構的不是成人的生活，而是兒童的生活。童年德育應該為兒童的生活服務。兒童應該擁有自己的世界，而不是用成人的世界來替代它。正如盧梭在《愛彌兒》中所說：“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童有兒童的地位，必須把人當人看，把兒童當兒童看。”[6]（P8）從這個意義上說童年德育的目的就是建構兒童生活。

如何建構兒童的生活？首先要了解兒童，把握兒童的生理和心理發展規律。著名兒童教育家陳鶴琴就說過：“兒童教育是一門科學。只有了解兒童，才能教好兒童。實踐出真知。要從實踐中摸索兒童教育的規律。”[7]（P112）兒童的生理發展特征主要表現為：臟腑嬌嫩，形氣未充，生長迅速。這是中醫的說法。“臟腑嬌嫩”意味著兒童的臟腑極易受到外界的影響，尤其是藥物的影響。形氣未充的“形”字出自于《莊周·天地》談到的：“物成生理謂之形”，指的是生命的物質基礎。“氣”是指使身體活動起來的物質力量。兒童“臟腑嬌嫩和形氣未充”的生理特征要求成人對兒童的身體變化要多加留心，對兒童的關愛和呵護不可過度，講求適度原則。“生長迅速”意味著兒童的成長是極為快速的，兒童身體出現的問題，其自身的機能會迅速地調整。因而成人對兒童的養護不能違背兒童自身的身體機能。兒童的心理特征主要有以下幾個方面：（1）感覺和知覺變得敏銳，求知欲旺盛，好奇心強烈。（2）有意注意開始發展，但無意注意仍居于主導地位。此時，兒童的注意不穩定，也不持久，極易被一些新奇、刺激的事物所吸引并去模仿。（3）隨著兒童活動的增多，他們的情感逐漸豐富起來。如對父母、老師、同輩群體等的情感。（4）意志的主動性和獨立性逐漸發展，兒童能夠主動完成師長交代的任務。（5）個性品質、自我意識逐漸形成。兒童的個性品質主要是從集體中培養出來的，尤其是父母和師長的言行對兒童個性的形成有重要影響。此外，兒童通過他人對自己的評價逐漸認識自身，自我意識也逐漸發展起來。

其次，要遵循兒童道德認知發展規律。科爾伯格提出的道德認知發展階段理論就表明，童年德育不是對兒童進行道德概念的灌輸，而是要基于兒童的道德認知水平，把握道德認知發展規律，從而促進兒童道德認知能力主要是道德判斷力的發展，最終改變兒童的德行。因此，建構兒童生活就應遵循兒童的身心發展規律和道德認知發展規律，建構合乎兒童發展需要和發展規律的生活。

兒童生活由誰來建構?兒童是兒童生活建構的主人。童年德育應該讓兒童成為自己，而不是成為大人的復制品。兒童具有主觀能動性，他們會主動去學習、思考，去探索生活的樂趣；兒童有社會性，他們渴望與人相處、交流，天生具有交往欲，他們會主動參與社會實踐。兒童的主觀能動性、社會性是人類在生產生活和社會交往中積淀下來的品質。這些品質引領著個體的生活實踐。可見，兒童的發展有自己內在的規律，成人不能過多地干預兒童的生活。從這個意義上來說，兒童的生活依靠兒童自己去建構，要尊重兒童的自主性和能動性，正如杜威所言：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。”[8]（P33）

成人是兒童生活建構的支持者和引導者。兒童雖然天生具有建構生活的可能性，但兒童處在幼小階段，并不具備成熟的獨立生存的能力，這些能力必須要在成人的幫助下不斷學習、鍛煉才能得到提高。這就需要成人支持兒童的發展，支持他們的興趣、愛好；保護他們的好奇心、求知欲；引導他們的言行，使其求真、向善。

建構什么樣的兒童生活？建構現實性和可能性相統一的兒童生活。現實性的兒童生活是指兒童是現實中的人，兒童的生存和發展必須要在具體的現實的生活中進行。兒童從呱呱墜地來到這個世界就打上了社會的烙印，成為現實生活的一員。兒童通過學習成人的生活經驗來理解、融入這個世界。但兒童并不是全盤接受成人的經驗，而是有選擇地學習，因為成人傳授給兒童的經驗，在轉化為兒童自己的經驗之前還需要被兒童理解和體驗。否則，這些經驗不能融入到兒童的生活中去。這是現實性的兒童生活的建構。與此同時，兒童是發展中的人，兒童的未來具有無限發展的可能，因而不能僅僅關注兒童的現實性生活，還要關注兒童的可能性生活。兒童的可能性生活不等于現實性生活，但不能脫離現實性生活。可能性生活是理想性的、合目的性的生活，它對兒童具有重要意義。可能性生活的建構能使兒童成為自己想成為的人，能夠引導兒童在現實性生活中不斷的進取，能夠激發兒童的想象力和創造力。可能性生活和現實性生活是可以相互轉化的。當可能性生活實現時就成為了新一階段的現實性生活。由此可見，建構兒童的生活應該是建構兒童的現實性基礎上的可能性生活。

2.童年德育的內容貼近生活

童年德育的內容貼近生活，這是為了解決童年德育中教育者向兒童灌輸的道德知識脫離了兒童的生活實際的問題。人類早期的德育內容是源于生活的。人們從實踐中總結出的生產生活經驗就成為了德育的內容。隨著人類科學技術的進步，很多古老的經驗由于違背科學而不再有了教育意義。生活中的經驗也不總是科學的。因此，童年德育的內容不可能復制生活，但更不能脫離生活。生活是德育的土壤，德育的內容必須貼近生活。

童年德育的內容如何貼近生活？首先，德育要培養兒童的生命存在意識。人類誕生之初，與自然相比可謂是在夾縫中生存，對自然也就充滿了崇拜和畏懼。由此產生了禁忌和圖騰。禁忌是一種否定性行為，是人類對自然的懼怕，為了保護自身而設置的禁止性規范。但禁忌實質是在人類的求生本能驅使下產生的，是人類對生命的珍視。生命是生活的基礎，生活是生命的源泉。唯有對生命珍視，才會有同情之心、憐憫之心和羞惡之心，才會懂得生活。其次，培養兒童的情感、態度、價值觀。情感是人對客觀事物的一種感受與體驗，可以直接轉化為人學習、生活的動力；態度，是一種心理狀態,是個人在經驗基礎上形成的對某一事物的心理反應；價值觀是人對客觀事物有無價值及價值大小的評價標準，它會影響人的行為和人生道路的選擇。無疑，兒童的情感、態度、價值觀的培養離不開兒童對生活的體驗和感悟。因而，要在生活中培養兒童懂得感恩，珍視當下擁有的生活，努力學習這方面的情感、態度和價值觀。再次，培養兒童的權利、義務意識。享受生存的權利，就必須要承擔相應的義務。權利和義務觀念應從小培養，這是作為公民的基本素養。

3.童年德育的方法體驗生活

人類早期的德育方法是仿效生活。德育與生活相生相伴。生活的方法也是德育的方法。得益于早期德育方法的啟示，筆者認為童年德育的方法是引導兒童體驗生活。也就是讓兒童在生活中獲得情感體驗、受到情感熏陶，由感受、感動、感悟到感化，實現情感的共鳴與心靈的相通。

如何引導兒童體驗生活？筆者認為可以采取如下三種具體的方法：

（1）言傳身教法。言傳、身教是兩種互補的德育方法。言傳法是指在德育過程中德育主體通過言語的傳達來交流信息的方法，主要包括講解法、討論法和談話法。在生活中采用言傳法，將基本的道德知識傳授給兒童，使兒童對學習的內容有初步的感知。使用言傳法時要格外注意語言表達，確保語言的正確性和科學性。而運用身教法須以身作則，用身體行動教導兒童。如果說言傳法僅僅是使兒童感知基本的道德知識，那么言傳身教法的結合才真正意義上使兒童開始獲得情感體驗。既用言語教導兒童，又用行動來示范，從而使兒童能體會到教育者所傳授的道德知識中所蘊涵的情感，也即獲得第一層次的情感體驗：感受。

（2）寓教于樂法。音樂、游戲皆是寓教于樂的方法。音樂是藝術教育的范疇，藝術與美德相互包含著。美麗的音樂具有深厚的穿透性和感染力，音樂的背后總有或歡樂或悲壯的故事，借助音樂的體裁對兒童進行德育，使兒童受到感染，繼而感動，這對教會兒童去感受生活之美、體悟生命的意義是極為有益的。游戲符合兒童玩樂的天性，是兒童的摯愛。游戲的規則和游戲中的角色總是社會生活的映射。因此，適時適度地開展德育游戲包括角色游戲、表演游戲和智力游戲，并鼓勵兒童相互幫助，共同完成游戲。這有助于兒童積累相關的社會經驗，培養兒童的規則意識和親社會行為。總之，要在德育游戲中讓兒童體驗快樂，傳播快樂，深受感動。

（3）活動教育法。實踐活動是人獨有的存在方式，亦是兒童生活、成長的方式。對兒童進行德育應讓兒童走進社會生活，真實地體驗生活。成人可以帶領兒童參加郊游活動，讓兒童走進大自然，熱愛大自然，加深兒童對自己周遭生活的體驗。此外，還可以帶領兒童參加獻愛心活動，如給孤寡老人送溫暖，關心和幫助殘疾人等。當兒童通過接觸自身以外的世界而引起思想情緒的變化，受到感觸時兒童便獲得了比感受和感動更高層次的情感體驗：感悟和感化，這有助于培養兒童高尚的道德品質和情感。

總之，童年德育與現實生活息息相關。兒童在現實生活中獲得情感體驗，也因獲得的情感體驗而對生活有了更深的感悟。因此，童年德育必須以生活為土壤，源于生活，服務于生活。