部編本高中歷史教材史料的挖掘與拓寬

何成剛 張克州

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）提出“史料實證”素養的影響，而已出版的部編本《中外歷史綱要》（上）教材，與以前各版本高中歷史教材相比，一個顯著的變化就是史料的篇幅容量和學習難度都有了明顯增加。無疑，基于史料的問題設計對教學提出了挑戰。一方面，從引導學生達到學業質量標準水平2要求的角度考慮，在教學過程中，教師要指導學生正確解讀教材史料的涵義，分析解決基于史料的探究問題。另一方面，如果要考慮引導學生達到學業質量標準水平4的要求，教學中則要避免停留在就題解題的水平上，畢竟，教材史料往往是從歷史文獻中節選而來，教師還應該根據教材主題、圍繞歷史文獻、基于史學閱讀，對教材史料做適當的挖掘與拓寬，指導學生對教材主題進行深度學習，以在更高水平上培養學生的歷史學科核心素養。

下面，我們以部編本高中歷史教材第3課“秦統一多民族封建國家的建立”課后的問題探究中的史料為例進行詳細說明。

從該課設置的“秦的統一”“秦朝的暴政”“秦末農民起義與秦的速亡”三個子目不難發現，本課的主題是“秦從統一走向滅亡”。囿于教材正文篇幅的限制，編者在課后的問題探究部分提供了如下的一段史料，要求學生據此分析探討秦良好的吏治在其崛起與統一中所起到的歷史作用。

材料：（秦）其固塞險，形勢便，山林川谷美，天材之利多，是形勝也。入境，觀其風俗，其百姓樸，其聲樂不流汙，其服不挑，甚畏有司而順，古之民也。及都邑官府，其百吏肅然莫不恭儉、敦敬、忠信而不楛，古之吏也。入其國，觀其士大夫，出于其門，入于公門，出于公門，歸于其家，無有私事也。不比周，不朋黨，倜然莫不明通而公也。古之士大夫也。觀其朝廷，其閑聽決百事不留，恬然如無治者，古之朝也。故四世有勝，非幸也，數也。

——（清）王先謙：《荀子集解》卷十一

《強國篇第十六》

注釋：①汙同“污”;②楛，粗劣。③挑同“佻”，輕佻的意思。④倜然，遠離的樣子。

閱讀上述材料，分析良好的吏治在秦崛起與統一中起到的歷史作用。

荀子是戰國后期最后的儒家，但他與孔子、孟子不同，批判地繼承了諸子各家思想，尤其是法家思想，打破了“儒家不入秦”的傳統。在孔子、孟子看來，可能秦國文化落后，不值得一去，這是他們認識上的偏見。荀子處于戰國后期劇變的時代，在仔細比較各國后，他看到商鞅變法后秦國逐漸強大，具有完成統一大業的可能和條件，因此，大約在公元前265年（秦昭王四十二年）他來到秦國，此時從秦孝公時商鞅變法到秦昭王已是四世。教材中選用的史料是荀子與當時秦國丞相應侯范雎的一段對話。

教材中基于史料的問題設計大致處于學業質量水平1-3要求：“能夠從所獲得的史料中提取有關的信息”。以及水平2-3的要求：“能夠在對史事與現實問題進行論述的過程中，嘗試運用史料作為證據論證自己的觀點”。①

對于教材設計的問題，教師引導學生閱讀材料不難發現，秦國官吏忠君愛國，有利于維護君主權威，是秦崛起的政治基礎;秦國官吏奉公守法，敬業，這有利于國家機器的高效運轉;秦國朝廷行政效率高;士大夫們各司其職，互相不結黨營私。簡而言之，良好的吏治有利于秦的崛起和統一。該史料非常典型，對于引導學生多角度認識秦的統一有重要幫助，較好地指向本課主題的前半部分——秦的統一。

學業質量水平2是高中生應該達到的學業合格要求。鑒于一部分學生要選修歷史參加高考，而高考的要求則是學業質量水平4，因此在教學中，我們不能停留于此。圍繞該史料，還可以進一步追問學生：秦統一后的吏治如何？教師結合教材講解以引導學生認識到：由于君道的敗壞使各級官吏上行下效，享樂腐敗之風在各級官吏層層蔓延開來，再加上秦朝繼續奉行薄俸厚罰的管理政策，吏治迅速敗壞。吏治敗壞帶來了嚴重的后果：加重了官民之間的對立;部分官吏如劉邦等在對秦朝失去信心之后，甚至轉而成為反抗秦朝殘暴統治的領導者。②由此可見，吏治迅速敗壞也是導致秦滅亡的一個原因，這樣就指向了本課主題的后半部分——秦的滅亡，這是不同于教材常規的一種解釋，體現了學業質量水平3-4的要求：“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”。③

但是我們還不能滿足于僅從吏治的角度探討秦的統一和滅亡，還需要進一步思考：荀子去秦國的真實意圖是什么？難道僅僅是贊賞秦國良好的吏治嗎？

要想解決這些問題，僅僅依靠教材提供的有限史料還不夠，還需要我們在史學閱讀的基礎上，適度拓寬相關的史料。需要說明的是，在歷史研究中，對史料拓寬的要求是盡可能窮盡可以搜集到的一切史料;但在歷史教學中，教材史料的拓寬，重點不在于讓學生掌握更多的歷史知識，而在于圍繞教學主題，憑借有價值的史料，創設新的歷史情境，設計具有挑戰性的探究問題，在教師的指導下學生完成問題解決，實現深度學習，達成培養更高水平的歷史學科核心素養的目的。正如《普通高中歷史課程標準（2017年版）》所強調的，唯有在基于歷史情境的問題解決中才能有效培養學生的歷史學科核心素養。這也啟示我們，教材史料的拓寬，要以培育學生的歷史學科核心素養為目標，不能無邊無界的拓寬，如果史料拓寬只具有增長學生知識儲備的價值，那么這樣的史料拓寬就失去應有的教學意義。

1.第一次拓寬：復原荀子觀后感的“另一面”

事實上，教材提供的荀子觀感的史料不完整，荀子一方面對秦的山川形勝和吏治大加贊賞，另一方面，也直言不諱地對秦的治國理念表示擔憂。這部分內容是教材中省略的史料，也恰恰是荀子最想表達的觀點：

是所見也。故曰：佚而治，約而詳，不煩而功，治之至也。秦類之矣。雖然，則有其諰矣。兼是數具者而盡有之，然而縣之以王者之功名，則倜倜者其不及遠矣。是何也？則其殆無儒也。故曰粹而王，駁而霸，無一焉而亡，此亦秦之所短也。

——（清）王先謙：《荀子集解》卷十一

《強國篇第十六》

注釋：①諰，xǐ，憂懼。②縣，同“懸”，衡量的意思。

在教學中，我們可以設計以下問題：

問題1：荀子認為秦國的短處是什么？

問題2：荀子為何會有這樣的認識？

問題1、2對應學業質量水平3-4的要求：“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”。①

教師在指導學生解讀如上史料的基礎上分析：荀子所說的“粹而王”，指的是純粹地以儒家學說來治國，則可以王。駁，原意是指馬的毛色不一，不純正。后來引申為雜而不純正。荀子這里所說的“駁而霸”實際上是指秦對于各家學說雜而用之，但雜而無儒，所以說秦是霸而無王。

可以說，荀子是先揚后抑，秦國經過商鞅變法，在民風、政風方面達到類似于上古時期的王者之治的狀態，因此從實際效果來說，要先肯定秦國，但在荀子看來，近似于王者之治并不等于王者之治，而且有一個明顯的憂患，就是缺少儒學。荀子能夠透過表象看到其中蘊藏的潛在危機，實屬不易。在荀子前后，不知有多少謀士去過秦國，如張儀、商鞅、韓非、李斯等，但沒有一個人能有荀子這樣清醒的認識。荀子基于儒家思想在秦國的遭遇，借助其批判總結、吸收繼承各家思想的經驗，觀察秦國現狀，得出了較為客觀冷靜的認識。

2.第二次拓寬：荀子與秦昭王關于“儒家學說價值”的對話

當時秦國的國力蒸蒸日上，聽到荀子對秦國短處的評論，秦昭王立即召見荀子。以下是兩人對話的內容：

秦昭王問孫卿子曰：“儒無益于人之國。”

孫卿子曰：“儒者，法先王，隆禮義，謹乎臣子而致貴其上者也。人主用之，則勢在本朝而宜;不用，則退編百姓而愨;必為順下矣。雖窮困凍餒，必不以邪道為貪。無置錐之地，而明于持社稷之大義。嗚呼而莫之能應，然而通乎財萬物，養百姓之經紀。勢在人上，則王公之材也;在人下，則社稷之臣，國君之寶也;雖隱于窮閻漏屋，人莫不貴之，道誠存也。……儒者在本朝則美政，在下位則美俗。”

王曰：“然則其為人上何如？”

孫卿曰：“其為人上也，廣大矣！志意定乎內，禮節修乎朝，法則度量正乎官，忠信愛利形乎下。行一不義，殺一無罪，而得天下，不為也。此若義信乎人矣，通于四海，則天下應之如讙。是何也？則貴名白而天下治也。故近者歌謳而樂之，遠者竭蹶而趨之，四海之內若一家，通達之屬莫不從服。夫是之謂人師。《詩》曰：‘自西自東，自南自北，無思不服。此之謂也。夫其為人下也如彼，其為人上也如此，何謂其無益于人之國也！”

昭王曰：“善！”

——（清）王先謙：《荀子集解》卷四

《效儒篇第八》

注釋：①愨，què，意思是誠實，謹慎;厚道，樸實;恭謹。②嗚，同“叫”。③財，同“裁”，控制的意思。④閻，里巷;漏，同“陋”。⑤讙讙，huān，同“歡”。⑥竭蹶，竭盡全力奔走的樣子。

基于如上史料，設計如下問題：

問題1：荀子認為儒者有何重要作用？

問題2：從“四海之內若一家，通達之屬莫不從服”來看，荀子還提出什么主張？

問題3：綜上，你認為荀子去秦國的真實意圖是什么？

其中，問題3對應學業質量水平4-3的要求：“能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”。②

教師在指導學生解讀如上史料的基礎上分析：針對秦昭王的“儒者無益”論，荀子從兩個層面來論證“儒者在本朝則美政”“在下位則美俗”，有力地維護了儒學的尊嚴。

荀子認為儒家有兩種功能，一是政治功能：“儒者在本朝則美政”，即效法先王，尊崇禮義，忠君愛國。二是社會功能：“在下位則美俗”，教化民俗。此外，在對話中，荀子還提出了大一統的思想主張，反映了當時社會歷史發展的趨勢。荀子指出秦的短處，論述儒家的重要作用，實際上是希望秦昭王能夠采用儒家思想治國，重用儒者。

3.第三次拓寬：荀子與學生李斯關于治國理念的對話

秦昭王雖然表面上被荀子說服，但是并沒有重用荀子，荀子囿于秦昭王的威嚴，也沒有進一步說明當時日益強大的秦國所隱藏的危機，很快離開秦國。離開咸陽后，就這一問題，荀子和他的學生李斯進行了探討：

李斯問孫卿子曰：秦四世有勝，兵強海內，威行諸侯，非以仁義為之也，以便從事而已。孫卿子曰：非女所知也。女所謂便者，不便之便也。吾所謂仁義者，大便之便也。彼仁義者，所以修政者也。政修，則民親其上，樂其君，而輕為之死。故曰，凡在于軍，將率末事也。秦四世有勝，諰諰然常恐天下之一合而軋己也。此所謂末世之兵，未有本統也。故湯之放桀也。非其逐之鳴條之時也;武王之誅紂也，非以甲子之朝而后勝之也，此前行素修也。此所謂仁義之兵也。今女不求之于本，而索之于末，此世之所以亂也。

禮者，治辨之極也，強國之本也，威行之道也，功名之總也。王公由之，所以得天下也;不由，所以隕社稷也。故堅甲利兵不足以為勝，高城深池不足以為固，嚴令繁刑不足以為威，由其道則行，不由其道則廢。

——（清）王先謙：《荀子集解》卷十

《議兵篇第十五》

注釋：①甲子，甲子日，即周武王在牧野之戰中打敗商紂王的日子。②辨，同“辦”，治理的意思。

基于如上史料，設計如下問題：

問題1：李斯認為秦強大的原因是什么？

問題2：荀子認為強國之本是什么？

問題3：結合秦二世而亡的史實，你認同誰的觀點？

問題4：綜合上述三則材料，你對秦朝興起與滅亡的原因有什么新的認識？

其中，問題4對應著學業質量水平4-4的要求：“能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的歷史解釋……全面、客觀地論述歷史和現實問題。”①

教師在指導學生解讀如上史料的基礎上分析問題：李斯認為秦國的強大與仁義無關，一切以強國求霸為便。在李斯看來，六國講仁義，卻無法與秦抗衡。而在荀子看來，秦國強大是事實，但并不符合仁義，擔心其他國家聯合起來對抗自己。禮儀之道才是國家強大的根本。李斯沒能正確認識荀子的高論，只身來到秦國追求功名，輔佐秦統一全國，位極人臣，地位顯赫，但最終卻被秦二世胡亥腰斬于咸陽。

根據史學界的研究成果，荀子對秦政優劣的評論，在其身前還只是一種抽象的理論預言，而在秦二世而亡后，就成了任何人都無法回避的現實。荀子肯定秦的“霸道”，對于秦來說，“霸道”是實現統一的必要手段，但要更上一層樓則需要“王道”。在荀子看來，“霸道”就是“術”“用”，也就是工具，“王道”則是以儒家的德治、禮義等為核心的價值理念。“霸”與“王”的區別是：“王”是用儒家的“禮”使人心順服， 而“霸”則是用法家“刑”強制百姓， 并沒有做到人心的歸順。②任何一個穩定的社會，都必須是工具性手段與價值性理念的互相結合。基于工具手段的秦的吏治，無論其效率有多高，都無法確保體制本身的長久運行。在統一的過程中，一般人很難發現秦國工具性的吏治模式的缺點，這是因為在兼并戰爭的巨大壓力下，這套吏治體系高效運轉并服務于國家統一的主題，其缺點暫時被掩蓋了。統一后，這種“未有本統”的缺點必然會暴露出來。工具性行政機器無論效率有多高，都無法給自己設定主題服務目標，只能充當實現君主意圖的工具。一旦君主個體為所欲為，盲目沖動，工具性的行政體系則會更高效地實現這種盲目沖動，很快墜入不可自拔的深淵中。荀子肯定秦的吏治，也汲取了包括法家思想在內的諸子百家的營養，但這種肯定是以堅持儒家的“王道”為前提的，各種霸術必須在王道的統率下才能實行。而法家的霸術以“君主”為最高統率，正謂是“主獨制于天下而無所制”。秦的赫赫偉功實現了春秋戰國以來大一統的歷史發展要求，但同時也把法家的“霸道”發揮得淋漓盡致。正所謂是成也“霸道”，敗也“霸道”。①

部編本高中歷史教材采用的史料大多非常經典，類型多樣豐富，如何更好地挖掘這些史料的豐富內涵是我們在教學中必須關注的問題，結合本課的學習，我們提出三點教學建議：

第一，厘清史料內涵是前提。部編本高中歷史教材選用的史料較之以前難度增加了不少，教師首先要讀懂這些史料，厘清史料的內涵。這是課堂教學的基本前提，其中非常重要的一點就是將史料置于相應的語境中并明晰其內在的邏輯。這里的語境既有宏觀層面的，也有微觀層面的。荀子訪秦的宏觀背景是戰國后期秦國崛起，引起東方六國極大關注，當時諸子思想精彩紛呈，許多士人行走各國，并希望能夠采納自己的學說或治國主張。微觀的語境是荀子個人的思想觀點以及經歷等。如果明晰各種語境尤其是荀子以儒家學說為核心兼收諸子思想，讀懂史料，把握線索就比較容易了。荀子訪秦，指出秦強盛下面隱藏的潛在危機，這種評價傳到秦昭王那里，引發秦昭王與荀子關于儒學價值的討論，荀子試圖以儒學說服秦昭王，秦昭王只是表面上客氣，并沒有采納其意見，荀子出走秦國后，與其學生李斯繼續討論秦的治國理念問題。

第二，指向教學主題是關鍵。教材史料的挖掘和拓寬必須指向教學主題，為主題而服務。本課的教學主題是“秦從統一走向滅亡”，教材引用秦良好吏治的史料僅僅說明秦走向統一，而沒有揭示秦的滅亡。這就需要我們對教材史料進行深度挖掘，通過引導學生對吏治進行深度分析得出：統一后吏治的敗壞是秦滅亡的原因之一。實際上教材引用的史料不完整，忽略了后半部分荀子對秦國不用儒學的擔憂，這種擔憂后來變成秦滅亡的現實。因此，圍繞“秦的統一與滅亡”這一教學主題，我們又深度追問荀子訪秦這一歷史事件，拓寬了荀子與范雎、秦昭王以及與李斯對話的三則史料，進一步從思想角度說明秦滅亡的潛在理由，特別是李斯在秦的個人經歷和身亡的遭遇更有說服力。

第三，聚焦學科素養是核心。教材史料的挖掘與拓寬，是為了更好地創設歷史情境和問題設計，聚焦學生歷史學科核心素養的培養。在本課的學習中，我們聚焦對秦的統一與滅亡的歷史解釋，以提高學生的歷史解釋素養和史料實證素養。教材正文部分說明暴政是秦滅亡的重要原因，這固然不能忽視。但我們通過對教材史料的拓寬發現，秦的滅亡在其統一的過程中早已埋下伏筆，那就是重視法家的“霸道”，忽視儒家的“王道”，尤其是統一后沒有及時轉換。這是秦朝滅亡的一個不可忽視的重要原因。伴隨著對教材中史料的不斷拓寬，歷史情境創設和問題設計的不斷深入，學生的歷史解釋素養和史料實證素養得到了不斷提高。

簡而言之，對于教材中的史料，我們要厘清史料內涵，緊扣教學主題，挖掘和拓寬史料的價值，聚焦核心素養的培育。當然，教材史料的挖掘和拓寬是以教師豐厚的史學功底為前提的，這需要我們在日常教學中結合教學主題和教材史料，進行針對性的史學閱讀，汲取史學營養，提高學生的學科核心素養。

【作者簡介】何成剛，教育部課程教材研究所研究員。

張克州，南京師范大學教育科學學院博士生，江蘇省昆山市第二中學歷史教師。

【責任編輯：王湉湉】