小學數學教育中遵循學生認知差異的研究

齊齊哈爾市鐵鋒區扎龍鎮邊屯中心小學校，黑龍江齊齊哈爾 161000

認知差異體現在具體的教學活動中，從心理到行為均會有不同的表現。小學生首先都是作為獨立個體而存在的，而每一個獨立個體自身的發展曲線都有所不同，尤其是在學習過程中，對于同一知識內容，有的學生能夠“一點就通”，有的學生則需要反復練習才能夠掌握。而如何基于差異實現優質教學，就成為了關鍵。

1 充分了解

遵循學生認知差異的前提，是先一步了解認知差異本身，基于學生個體的不同，差異表現也不相同，因此，對于教師首先，首當其沖是了解學生本身。在小學階段，學生與教師相處的時間相對其他階段的學習而言都要長，長達六年的相處過程中，不僅僅是教育教學不斷深入推進的過程，也是學生與教師之間不斷了解的一個具體過程中。只有建立在充分了解的基礎上，教師才能夠圍繞學生的認知差異，提出“因材施教”的個性化教學方案，進而幫助學生取得長足的進步，為學生未來發展奠定良好基礎。

而充分了解具體到課堂當中，則可以從多元化的教學內容入手，以教學本身作為了解學生的場合，如在初級算法的學習中，“湊十法”往往是最常見的一種算法，而對于學生而言，基于個性化的認知差異，有的學生能夠逆向思維，快速得出答案，并實現知識遷移，有的學生則無法在短時間內完成逆向思維來實現計算，這就要求教師進行引導，促使學生完成這一步驟。教師在引導的過程中，就要對于學生的表現進行記憶，在后續的分組學習過程中，有意識的將學生進行優化分組，促使學生能夠在差異化中取得更進一步的提升。

2 教法中融入學法

出現認知差異不僅僅是基于學生個體自身的因素，實際上，很多情況下，學生之所以會出現認知差異，往往是由于沒有掌握適合自身的學習方法，學習過程猶如“鈍刀砍肉”，相對較為困難，長此以往，學生的學習興趣逐漸消散，對于學科本身，也戴上了“有色眼鏡”，很難積極的實現有效教學。而面對這一問題，教師需要做到，在教法中融入學法，讓學生能夠主觀上接觸不同的學習方法，逐步掌握適合自己的那一種，從而優化學習行為，取得進步[1]。

具體到實際的教學過程中，對于教法中融入學法，其重點要放在學困生身上來，這是由于優秀學生本身已經掌握或摸索出適宜的學習方法，盲目的進行學法教學，不僅僅會干擾學生，還會讓學生在主觀上對于自我形成懷疑，不利于學生的深入探究學習精神的形成。而對于學困生來說，教師可以主觀進行學習方法的個性化介紹，讓學生自主探究或主動為學生進行選擇，讓學生進行“試錯”，在這個過程中，學生能夠逐步發現自己學習過程中存在的具體問題，從實際情況進行學習方法的個性化改善，彌補差異性造成的教學短板。

3 教師思維

認知差異現象是客觀存在的，但是對于教師而言，如何看待認知差異現象尤為重要，很多教師習慣性將成績作為評判認知差異的唯一標準，基于成績來對學生做出評價，認為學習成績較差的學生就是不認真、不努力，這顯然是錯誤的。

基于認知差異來看，學生的成績不理想，可能存在主觀原因，也可能存在客觀原因，如由于學生成長過程中心理上的變化造成的成績不理想。教師的思維要具有一定的包容性，要長遠的開展認知差異對于學生學習本身所造成的影響，不急于求成，逐步引導，耐心糾錯，幫助學生能夠基于個體差異快速進步，跟上大部隊的步伐[2]。

尤其是在小學階段，像是小學數學這樣的課程中，大多都是邏輯概念、計算等對于學生而言較為枯燥乏味的內容，小學生又處于比較好動的年齡階段，很難耐心研究理論本身，對于數學的學習往往流于表面，如對于計算的學習，很難深入到對于算法的理解和掌握，基于認知差異，學生在計算能力上就逐步表現出不同，因此，教師的思維要具有全局性，能夠看到差異的關鍵，因材施教的同時，也強化教學重點，提升教學質量與有效性。

4 結語

綜上所述，本文建立在小學數學學科的基礎上，探討了教育中學生認知差異的客觀性與如何基于遵循認知差異本身，優化教學行為的具體策略，實際上，在具體教學活動中，不同班級不同學生之間，才存在一定的特殊性，因此，只有建立在實際學情的基礎上來探討基于教學理論內容，才具有實效性，更能夠推動教學本身的發展，也更符合學生的發展基本訴求。