論職業院校的校企合作：沖突與融合

王丹 張瑩 馮立 田建軍 姜彪

摘要：通過對校企合作進行概念界定和邏輯起點分析，提出校企合作的三種形態，進而討論了校企交融的本質是有機式組織、無邊界組織和學習型組織;校企合作的沖突是職業院校和行業企業在校企交融過程中產生的功能失調的沖突、主要源于管理道德沖突，角色沖突和文化沖突;校企合作的融合路徑是校企共建育人共同體，主要包括共同愿景、培養共同體、研發共同體、服務共同體、文化共同體和評價共同體等六個部分。

關鍵詞：職業院校;校企合作;沖突;融合

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）11-0023-06

校企合作是職業教育發展的重要路徑。習近平總書記在講話中曾多次強調“堅持產教融合、校企合作……引導社會各界特別是行業企業積極支持職業教育，努力建設中國特色職業教育體系”[1]。在這一思想的指引下，校企合作在我國職業教育界迅速發展起來。目前，我國校企合作不斷走向深入，全方位的、長期的、連續性的校企合作逐漸成為主流。

一、校企合作

（一）概念界定

廣義的校企合作是指職業院校和企業之間進行的合作教育，其中包括校企聯合開發課程，開發教材，師資互派，聯合科研，建設實訓室和實踐教學基地，以及召開各種相關的交流會議等。狹義的校企合作是指職業院校與相關企業為了實現共同的目的，分別指派工作人員組成的具有一定結構且動態、開放的管理系統。此處，“相關企業”是指與職業院校的專業具有較大的相關度，在行業內部享有盛名，處于發展成熟期，具有較高市場占有率的典型性、示范性企業。實現狹義的校企合作必須要滿足以下四個條件：第一，具有共同的目的，必須是明確并能夠實現的;第二，由兩個或兩個以上的相互作用、相互依賴的個體組成;第三，具有一定的結構，以便組成人員能夠合理、高效地從事其工作;第四，應是一個動態、開放的管理系統，即該系統與所處的環境不斷發生能量互換，系統的某個部分采取的決策或行動會影響組織的其他部分。

（二）校企合作的邏輯起點

通過對邏輯起點的解析，可以揭示職業教育校企合作的必然性和必要性。邏輯起點必須揭示對象最本質的規定，以此作為整個體系賴以建立起來的依據;邏輯起點應與其所反映的研究對象在歷史上的起點相符合;邏輯起點是一個最簡單、最抽象的規定[2]。職業教育作為社會的一個子系統，只有通過校企合作這一紐帶才能與社會這個大系統不斷地進行能量互換、信息溝通，才能保持其教育的生命力，并發揮教育的應然使命。職業教育進行校企合作是職業教育發展的必然選擇，是社會發展的必然選擇。“國外校企合作最早源自世界職業教育最為發達的國家之一英國，也是世界最早構建職業教育體系國家之一。[3]”雖然，德國的“雙元制”、美國的“合作教育”、英國的“三明治”、日本的“產、官、學合作”、澳大利亞的“TAFE”等職業教育模式各有相異的歷史背景和發展脈絡，但是，它們都強調了“校企合作”的重要性，共同經歷了職業教育逐步從封閉走向開放，從單一或“雙軌”走向“多元”發展的道路。在這一過程中，它們均出現了高職院校正規教育與社會培訓并存，行業資格證書與畢業證書并重，職前、職中教育和終身教育融通，理論學習和實習實訓交替的發展趨勢，都使職業院校與企業在合作理念上高度一致，并最終適應了本國的社會經濟發展。雖然我國現代意義上的職業教育起步較晚，但是在發展初期就一直重視校企合作對職業教育和社會發展的推動作用。職業教育校企合作實際上是對基本屬性的理性回歸和實踐遵從，不僅是職業教育發展的必然要求，也是合作企業履行社會責任和追求利益最大化的應然要求[4]。

（三）校企合作的三種形態

根據校企雙方合作緊密性的差異，可以將廣義上的校企合作分為校企交流、校企交互和校企交融等三種形態。

1.校企交流

該形態的校企合作（如圖1所示）源于上世紀80年代并一直延續至今。當時我國職業教育剛剛走出“象牙塔”的藩籬，以提高人才培養質量為目標，就人才培養目標、辦學模式、專業結構、培養方案等環節，與企業進行交流與調整。該形態往往最為關注學生的實習、就業環節，希望通過向企業輸送大量的畢業生，以提高其社會聲譽。校企交流的主要特點是：合作目標不明確，內容較為單一，缺少穩定性，未形成管理系統。

2.校企交互

該形態的校企合作（如圖2所示）形成于世紀之交并一直延續至今。隨著對職業教育認識的不斷深入和高等職業教育科學化、制度化和規范化程度的不斷提高，簡單的校企交流已經不能滿足職業教育發展的需求。此時，工學結合、校企合作已經成為高等職業教育人才培養的主流范式，主要表現為：職教集團，“雙證書”制度，“訂單式”人才培養，校企共建教學指導委員會，“校中廠、廠中校”建設，聯合進行技術攻關或科研攻關等。校企交互的主要特點是：職業院校和企業在某個教育環節上達成了一致，合作目標較為明確，內容較為豐富，穩定性有所提高，但是缺少專門的校企合作管理機構，存在深度融合的障礙。

3.校企交融

該形態的校企合作（如圖3所示）是我國近年來持續推進職業教育發展的成果，也是狹義的校企合作。在校企交融形態下，實現了學校資源和企業資源的優化組合，辦學活力進一步提升，整體辦學效益顯著提高。此時，校企聯合成立的二級學院、就業孵化園等專門的管理機構不斷出現，校企合作的平臺與模式日臻成熟。校企交融的主要特點是：校企合作的多元性、長期性、持續性和穩定性成為主流，專門的校企合作管理機構成為深度融合的有力保障。

二、校企交融的本質分析

本質是相對于現象而言的。“現象是人們感官所能直接感知的事物的外部聯系，是事物本質的表現”，而“本質是事物的內部的要素和聯系，是由事物本身的特殊矛盾構成的”[5]。本質分析是一個透過現象認識本質的過程，是從現象到本質，是從不甚深刻的本質到更深刻的本質的認識過程。校企交融的本質分析就是要揭示校企合作本身所固有的，能夠決定校企合作性質和發展趨勢的根本屬性。為此，首先應確定校企交融的基本組成要素;而后借助現象分析其基本要素的內在聯系;最后通過抽象思維揭示其本質。校企交融的本質是有機式組織、無邊界組織和學習型組織。

（一）校企交融是有機式組織

有機式組織是與機械式組織相對而言的。機械式組織是一種刻板的嚴密控制結構，試圖將個性差異、人的判斷及由此產生的模糊和不確定性減少到最低，具有高度的正規化、僵化的部門劃分、明確的指揮鏈、窄管理跨度、集權化和正規化的特征;相對于機械式組織的僵硬與穩定，有機式組織是一種靈活的具有高度適應性的結構，其成員不需要太多的正式規則和直接監控，具有高水平的技能和訓練以及來自其他團隊成員的支持，具有跨職能團隊、跨層級團隊、信息自由流動、寬管理跨度、分權化和低度正規化的特征[6]。校企交融構成的管理系統由來自職業院校和行業企業的專家型工作人員組成，既具有原組織的角色和任務，又在新組織中承擔新角色和新任務。該管理系統中沒有僵硬與穩定的控制結構，沒有集權化和正規化，具有高度靈活性，主要依靠跨職能團隊、跨層級團隊來完成各項任務。因此，校企交融是有機式組織。

（二）校企交融是無邊界組織

無邊界組織是指其橫向的、縱向的或外部的邊界不由某種預先設定的結構所限定或定義的一種組織設計，其試圖取締指揮鏈，保持合適的管理跨度，以授權的團隊取代部門[7]。在日益快速變化的社會環境中，最有效的運營方式就是保持無邊界組織這種靈活性和非結構性。校企交融構成的管理系統可以根據工作任務的需要，既可以增加職業院校和行業企業的成員組成新團隊，又可以撤回原成員以減少管理成本，還可以吸納其它社會成員以調整系統的結構和功能。因此，校企交融，不僅是無邊界組織，也是職業院校和行業企業有效適應社會發展的紐帶與橋梁。

（三）校企交融是學習型組織

“系統思考”“自我超越”“心智模式”“共同愿景”“團隊學習”是學習型組織的五個組成部分[8]。校企交融構成的管理系統具有三重性質，即職業院校的性質、合作企業的性質以及新構成的管理系統的性質。其構成成員在處理問題時能夠“系統思考”，即擴大思考的空間，涉及到三個組織，并建立系統的處理模式;能夠“自我超越”，即在充分認識三重性質的基礎上，去創造出理想的工作環境，不是去降低理想以適應環境，而是提升自我達到理想;能夠具有“心智模式”，即每個成員都要有開放求真的態度，克服原有的思維定勢，以全新的心智模式審視三個相異又相似的組織;能夠具有“共同愿景”，即在共同理想、共同文化、公共使命作用下，為了一個共同的目標努力工作;能夠進行“團隊學習”，即可以進行對本質廣泛探索的深度會談，也可以進行逐步縮小范圍直到最佳選擇的討論。因此，校企交融是學習型組織。

三、校企合作的沖突

沖突可以“定義為一個過程，這種過程肇始于一方感覺到另一方對自己關心的事情產生消極影響或將要產生消極影響”[9]。沖突的產生必須滿足兩個條件：必須是雙方能夠感知到的;必須存在意見的對立或不一致，以及有一定程度的相互作用。根據沖突結果的差異，可以將其分為兩類：功能正常的沖突——促進工作目標的實現，提高工作業績，具有建設性;功能失調的沖突——阻礙工作目標的實現，不利于提高工作業績，具有破壞性。

本文中校企合作的沖突是指職業院校和行業企業在校企交融過程中產生的功能失調的沖突。校企合作的沖突來自三個層面：不同成員之間產生的管理道德沖突;不同群體之間產生的角色沖突;形成新的管理系統過程中產生的文化沖突。

（一）管理道德沖突

管理道德是在有效率和有效果地同別人一起或通過別人實現組織目標的協調工作活動的過程中形成的調整人與人之間，人與社會之間行為規范的總和。管理道德沖突源于職業院校和行業企業的目的或使命的差異。大部分企業以盈利為目的或使命;職業院校則以教書育人，為社會培養高素質、高技能型人才為目的或使命。管理道德的沖突直接表現為道德觀的差異。有關企業道德的四種觀點是：道德的功利觀——通過考察為絕大多數人提供最大利益的量化結果制定道德決策;道德的權利觀——關注于尊重和保護個人自由和特權的觀點，包括隱私權、思想自由、言論自由、生命與安全以及法律制定的各種權利;道德公正理論——這要求管理者公平和公正地貫徹和加強規則，并在此過程中遵守所有的法律法規;社會契約整合理論——這種觀點認為應當根據實證因素（是什么）和規范因素（應當是什么）制定道德決策，其基礎是兩種“契約”的整合，即允許企業處理并確定可接受的基本規則的社會一般契約，以及處理社區成員之間可接受的行為方式的一種更為具體的契約[10]。職業院校的管理道德根植于教育過程中。“在整個教育工作中，追求善的理念、造就美德才是教育工作最根本的目的”[11]。我國把政治教育、思想教育、道德教育等統稱為“德育”，從我國頒布的小學、中學、大學德育大綱上看……職業中學、技術學校、大學的德育重在職業道德教育[12]。雖然企業道德觀和職業院校道德觀是相似又相異的關系，但是校企交融中存在行業企業和職業院校之間管理道德的沖突仍在所難免。

（二）角色沖突

當個體面臨多種角色期待時，就可能會產生角色沖突。角色期待是指別人認為你在一個特定的情境中應該作出什么樣的行為反應。如果個體服從一種角色的要求，那么就很難服從另一種角色要求，這就產生了角色沖突[13]。校企交融構成的有機式組織的跨職能團隊和跨層級團隊使個體的角色期待不斷發生變化，多種角色的要求使得角色沖突時有發生。校企交融構成的無邊界組織中的橫向、縱向及外部邊界的模糊化和原職業院校或合作企業邊界的清晰化構成鮮明對比，個體往往面臨的是多個相互矛盾的角色期待，因此，角色沖突在校企融合過程中不斷發生。

（三）文化沖突

文化沖突，即組織文化沖突，是指來自不同組織成員之間的價值觀體系的差異。組織文化的本質來自于以下七個方面：創新與冒險——組織在多大程度上鼓勵員工創新與冒險;注意細節——組織在多大程度上期望員工做事縝密、善于分析、注意小節;結果定向——組織管理人員在多大程度上集中注意力于結果而不是強調實現這些結果的手段與過程;人際導向——管理決策在多大程度上考慮到決策結果對組織成員的影響;團隊導向——組織在多大程度上以團隊而不是個人工作來組織活動;進取心——員工的進取心和競爭性如何;穩定性——組織活動重視維持現狀而不是重視成長的程度[14]。這七個特征都可以表現為一個從低到高的連續帶，并可以用來描述組織文化的有機構成圖。可以說，沒有兩個完全相同的組織文化，而人又是文化的產物，因此，文化沖突在校企融合過程中具有必然性。

四、校企合作的融合路徑

（一）育人共同體

育人共同體是指高職院校與行業中的龍頭企業緊密合作，充分利用各種社會資源，形成具有共同的精神意識、歸屬感、認同感的高職人才培養模式。“沒有理論的具體研究是盲目的，沒有具體研究的理論則是空洞的”[15]。社會學中的共同體理論是該模式的理論基礎。共同體是“通過某種積極的關系而形成的群體，統一地對內對外發揮作用的一種結合關系，是現實的和有機的生命組合”[16]。滕尼斯將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體。該模式涉及的是后兩者。該模式的初級階段通過地緣共同體實現，高級階段是通過精神共同體實現，即“共同體的形成不是因為人們同處于一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情”[17]。育人共同體以共同體理論為基礎，充分發揮資源、文化、管理、人才培養、科技研發、師資、利益、評價等因素的作用，構建一個校企合作下動態的、開放的、發展的育人模式。

（二）育人共同體有效化解校企合作沖突的原因

育人共同體主要由共同愿景、培養共同體、研發共同體、服務共同體、文化共同體和評價共同體等六個部分組成（如下頁圖4所示）。通過校企共同構建的共同愿景，可以使源于職業院校和行業企業的目的或使命差異造成的管理道德沖突得以解決;通過培養共同體中的教師共同體、資源共同體、管理共同體，以及研發共同體和服務共同體塑造多個角色期待一致的多功能型團隊，試圖調和角色沖突;通過文化共同體的構建，重造校企文化，以解決由價值差異產生的文化沖突。此外，通過評價共同體的建設可以不斷完善育人共同體的建設，進一步推進校企融合。

（三）育人共同體的構成

1.共同愿景

共同愿景是該模式的目標。職業院校與企業通過建立一個可持續發展的、開放的、動態的育人模式，實現真正意義上的校企合作，實現教育資源的優化組合與辦學整體效益的提高。這是在全方位、多元融合的基礎上，校企雙方依據合作企業的人力資源規劃，確定合作的專業及招生規模;依據合作企業的用人要求，制定專業人才培養標準、人才培養方案及課程教學標準。這種模式摒棄了職業院校的單一育人目標和企業只對利益的追逐，將國家經濟結構調整、現代職業教育體系、服務社會民生、文化傳承與創新作為合作雙方的共同目標，強調合作過程的多元性，并將“融合”貫穿于職業教育校企合作的全過程。

2.培養共同體

培養共同體是該模式的核心，主要由教師共同體、學習共同體、資源共同體和管理共同體組成。教師共同體是由高職優秀教師和行業企業專家組成的多功能團隊。團隊成員通過協同作用，使績效水平遠遠大于每個成員個體績效的綜合。其關鍵是來自不同院校和企業的專家在共同體中相互參與到對方的實踐中，并在實踐中逐漸形成全方位、多層次、寬領域的合作。所有成員都可以提升專業知識與能力，相互借鑒、相互學習、共贏共利。

教師共同體也構成了開展職業教育和推進企業發展的雙重“智庫”，進而發揮促進校企發展的多重功效。學習共同體由高職院校的在校生，以及有繼續學習愿望的非在校注冊學員組成。他們通過網絡這一媒介，共同分享學習的興趣，共同理解世界的運作方式，共同交流、共同分享、共同進步。

資源共同體由國內資源和國外資源兩部分組成。前者主要涉及校企雙方共同成立訂單班、修訂專業人才培養方案、開發課程體系、改革教學方法、制定課程標準、聯合網絡授課（如遠程教學、網絡課程、專家授課等）、研發最新教材、共建實踐教學基地、分享科研成果等。后者主要涉及引進國外先進的課程和教材，通過校企雙方的共同改進，融入職業院校的課程體系中。

管理共同體主要指校企雙方互派管理人員，形成管理團隊，通過跨職能團隊和跨層級團隊的有效運轉，增進雙方溝通，提高管理的效率和效果，為校企深度融合提供支撐與保障。

3.研發共同體

研發共同體是該模式的內在動力，主要由職業院校的精英教師和行業專家構成，通過橫向課題和縱向課題的形式，促進研究成果的形成與轉化。通過研發共同體可以提高校企雙方的科技水平和育人水平，進而促進雙方共同發展。

4.服務共同體

服務共同體是該模式的外在動力，直接以勞動的形式滿足當時、當地社會的需要。通過服務共同體可以更加緊密的連接社會與學校，使整個校企融合成為一個開放、動態、發展的系統，使整個高等職業教育的各個環節與行業企業融為一個系統，與社會同步發展。

5.文化共同體

文化共同體是該模式的紐帶。職業院校通過校園文化和企業文化的融合，增強了校企雙方的文化凝聚力和文化認同感，對中華民族優良文化的傳承以及學生“工匠精神”的培養起到重要的推動作用。

6.評價共同體

評價共同體是該模式的調控樞紐，通過一線教師和行業企業專家對各個教育教學環節的評價，發揮導向、監控、反饋的作用，主要包括培養方案評價、課程體系評價、教學方法評價、課程標準評價、教材評價、科研成果評價、學業評價、社會服務評價、以及校企合作有效性的評價等。評價過程中主要依據三個原則：符合行業企業工作實際原則;學生實踐能力和創新能力可持續提升原則;校企合作效率與效果上不斷提高原則。

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（責任編輯：張維佳）

Abstract：By defining the concept of school enterprise cooperation and analyzing the logical starting point， this paper puts forward three forms of school enterprise cooperation： vocational college -enterprise exchange， vocational college-enterprise interaction and vocational college-enterprise integration. The essence of vocational college -enterprise integration is organic organization， borderless organization and learning organization. The conflict of vocational college-enterprise cooperation refers to the dysfunctional conflict between vocational colleges and industrial enterprises in the process of integration， mainly due to the conflict of management ethics， role and culture. The integration path of vocational college-enterprise cooperation is to jointly build an education community， which mainly consists of six parts： common vision， cultivation community， research and development community， service community， cultural community and evaluation community.

Key words：vocational colleges; college-enterprise cooperation; conflict; integration