基于OBE的學前教育專業數學課程教學改革的思考

楊濤

摘 要：隨著學前教育三年行動計劃的實施，學前教育專業的改革工作進入了重要的轉變時期。高專師范類學前教育專業的數學教學，因存在生源質量、課程設置、教學觀念等問題，使多數學生對該課程重視程度不夠，學習積極性不高。運用OBE教育理念，把握學前專業特征，構建產出導向的人才培養目標，優化數學課程結構，轉變課堂教學模式，完善教學評價機制。

關鍵詞：OBE;學前教育;數學;教學改革

一、OBE概述

教育是民族振興、社會進步的重要基石，人們關心教育的質量，關注教育投入的產出比，并將其集中于教育的結果[1]。1981年，Spady等人首次提出成果導向教育（Outcome based education，簡稱OBE）。作為一種先進的教育理念，一經提出便成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，得到了人們的重視與認可，我國用此理論成功推進工程教育專業認證并獲得國際互認。2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，明確師范類專業認證貫徹“學生中心、產出導向、質量持續改進”三個理念。

那么，何謂OBE呢？事實上，OBE的核心理念是以教育結果驅動整個教育運行，以預期學習的產出為中心來組織、實施及評價教育的結構模式[2]?？梢哉fOBE涵蓋了課程設置、教學方法、教學評價等各個方面，它強調始終以學生為中心，圍繞學生最終應取得的關鍵成果，反向構建與學生素質能力相應的課程體系，動態設計教學計劃和內容，創造條件為學生提供可成功的機會，實時發現存在的問題并持續改進。它強調四問：我們想讓學生取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？如何知道學生已經取得了這些學習成果？因此，OBE理論上是一種“以學生為本”的教育哲學，實踐上是一種聚焦于學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養模式[3]。高專師范類學前教育專業重點培養從事教育教學和管理工作的幼兒教師，應積極創新育人模式，以“培養什么人、如何培養人、為誰培養人”這個根本問題為出發點，構建“產出導向”的人才培養目標，推廣OBE教育理念。

二、學前教育專業數學教學的現狀與問題分析

（一）生源質量下滑，學生數學學習動力不足

隨著國家二胎政策和學前教育三年行動計劃的實施，幼教隊伍逐漸壯大，學歷層次整體上移，專業化程度逐步提高，但這并未改變學前教育專業學生基本素質逐年下降的現狀。隨著高中的擴招，這一現象在五年制師范學校中顯得尤為突出。多數學生數學基礎較差，學習方法技巧不當，動手實踐操作能力不強，數學知識應用意識缺乏。而數學本身又是一門具有較強抽象性、邏輯性和連貫性的學科，傳統的數學教學并未能改變原有的狀況，學生數學學習的積極性與主動性不高。

（二）課程設置不合理，不適應學生未來職業發展

學前教育專業的學生作為未來的幼兒教師，他們不僅需要承擔幼兒數學啟蒙教育的重任，更重要的是要具備引導幼兒形成良好數學觀的基本能力，因此，他們在掌握數學基礎知識的同時，更應該有強烈的數學意識，會將生活中的數學合理歸屬，用數學知識解決現實問題。在學前教育專業的人才培養方案中，數學課程是作為一門獨立的基礎課程來設置的。為了滿足高職高專人才培養模式改革，學校加強了學生專業技能與知識應用能力的培養，對基礎數學課程教學課時進行了縮減。但在實際操作中，一線教師在面對教學內容多但學時少的矛盾時卻顯得束手無策，要么盲目降低教學要求要么隨意刪減教學內容，忽略了數學知識的基礎性、系統性。究其原因在于沒有針對學前教育的專業特征進行整體規劃，沒有將與數學相關聯的課程如教法課、教育見實習、數學選修類課程等有機融合形成領域知識，課程設置沒能與學生的未來專業發展有效關聯，未能真正為提高學生的專業知識和專業技能服務。

（三）教學觀念陳舊，阻礙了學生的從教情懷

在傳統的以教為主的教學觀念的影響下，數學課堂中教師往往只注重課程內容的講授，強調數學基礎理論知識（概念、公式、定理）的掌握和應用，理論與實踐的結合也多是理實型而非緊密型，嚴重影響了學生對數學課程學習的認可度。

另外，傳統的數學教師往往習慣于用單元測驗、期中期末考試成績來評價學生，這種終結性的考核方式手段單一，不能有效地將學生的學習過程、專業知識的應用能力、實踐能力結合在一起，學生無法形成對數學課程的興趣[4]，阻礙了學生的從教情懷。

三、基于OBE的學前數學課程教學改革的思考

（一）把握學前專業特征，優化數學課程結構

《幼兒園教育指導綱要試行》明確指出：幼兒園教育的內容是全面的、啟蒙性的，五個領域的內容相互滲透，從不同的角度促進情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。可以看出，學前教師有別于中小學教師，不僅要擁有各個領域的知識，還要知道各個領域知識之間的聯系，以便于教師能將知識以“整合”的面貌傳授給孩子。學前教師在擁有“領域性”的同時更要強調“全面性”[5]。面對內容多課時少的矛盾，要充分發揮教研室、備課組的力量，本著以學生為中心的理念，依據職業教育的培養需求和學前教育的專業特征進行頂層設計，打破課程之間的壁壘，精選內容反向設計，在保證數學知識系統學習的前提下，盡量多地體現數學知識在學前教育活動中的應用，實現知識的零對接。適當降低難度，將學科知識、課程資源、幼教需求等諸多相關的教學要素巧妙有機地融合，加強數學與學前兒童數學教育、數學游戲、數學繪本、手工制作、教育實踐等相關課程的聯系，統籌安排這些課程的教學內容、要求和時間，切實優化數學課程結構。要想重構課程必先解構課程，例如：我們可以將基礎數學按照學前兒童數學教育內容劃分為四個模塊：集合、分類與模式，對應、計數與數的運算，量的測量、比較與統計，簡單的體與空間、方位[6]。每個模塊圍繞某一內容展開，有著明確的教育目標;各模塊之間相互獨立，合在一起又能體現一定的邏輯性和內容的完整性;將幼兒數學活動案例和幼兒園數學玩具的設計與制作等穿插其中，滲透幼兒數學的教學內容和教學方法。例如：在教學集合的交、并、補時，可以與幼兒園中班數學活動：按兩種特征分類教學案例對接，讓學生體驗幼兒課堂、感受分類標準、掌握幼兒數學知識的歸屬。讓學生循序漸進地了解數學知識在幼兒數學活動中的應用，從而培養學生寬泛的數學基礎知識和基礎從業能力。

（二）轉變課堂教學模式，有效提高教學質量

教學觀念的更新、課程結構的變化導致課堂教學內容、教學模式也隨之發生轉變。OBE特別強調學生學到了什么而不是老師教了什么，特別強調個性化教學而不是“車廂”式教學，特別強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式。這實現了五個轉變：從灌輸課堂向對話課堂轉變、從封閉課堂向開放課堂轉變、從知識課堂向能力課堂轉變、從重學輕思向學思結合轉變、從重教輕學向教主于學轉變[7]。教師不再只是知識的傳授者，更應該是教學活動的組織者、引領者。每個教師都應該清楚地知道學生最終需要達到的學習成果是什么，自己所任教課程能對最終成果作出怎樣的貢獻，采用怎樣的教學方式才能有效達成這些學習成果等問題。這對傳統觀念下的數學教師提出了極高的要求，教師要轉變教學觀念，掌握現代化的教學手段，要教好數學基礎知識，更要了解學前教育專業的課程目標、畢業要求，將數學課程放在學前教育專業的大背景下進行教學設計。教學中適時融入幼兒數學的教學內容和方法，使枯燥的數學課堂變得有血有肉;借助現代化教學手段，展示幼兒數學的教學片段;將數學游戲、數學故事引入課堂，鍛煉學生“讀、說、做”的能力;各種與學生職業相關的“問題”或“研究項目”延伸到課后，讓學生感受越來越靠近的職業體驗。教學更加開放，師生、生生交流互動得以實現，學生的主觀能動性得以充分調動，更有益于追尋知識的內涵，提升學生的素質。

（三）采用多元考核辦法，完善教學評價機制

OBE強調最終成果，會對學生的學習做出終結性的結果評價，同時也重視學習過程，會對階段成果進行形成性的過程評價。結合學前教育專業學生的本身素質和未來職業特征，可以采用形成性過程評價為主、終結性結果評價為輔的多元化考核辦法。這樣的評價體系實現了從以往的單一化的考試考核評價到對學生學習全過程的綜合能力評價的轉變，對學生整體學習情況的評價更為全面、客觀，也更能體現學前教師的職業特點。教師可以根據每個學生可能達到的教育程度，賦予各種不同的評價等級，這樣有利于學生個性化的教學，同時也為教師改進教學提供了依據。降低對學生數學基礎知識的考核難度，將小組合作學習、問題解決能力等融入到評價的內容當中，充分體現對學生學習過程的評價;注重學生學科情懷與專業素養的評價，將學生的數學知識應用與手工制作、學前教學片段說課等結合在一起評價;以激勵性的評價為主，讓學生在潛移默化中形成良好的評價方式，為以后從事幼教工作打下堅實的基礎。

參考文獻

[1] 姜波.基于結果的教育：原則及策略[J].比較教育研究，2003（8）：40-43.

[2] 馬愛梅.基于成果導向的高職“一專多能型”小學教師培養體系的構建：以羅定職業技術學院英語教育專業為例[J].北京工業職業技術學院學報，2019，18（3）：48-52.

[3] 肖莉.基于OBE教育理論的現代漢語教學改革探析：以高專師范類小學教育專業為例[J].開封教育學院學報，2019，39（3）：117-119.

[4] 顧傳甲.學前教育專業數學課堂教學優化策略[J].宿州教育學院學報，2018，21（6）：86-88.

[5] 湯杰英.學前教師領域教學知識研究[D].華東師范大學博士學位論文，2013.

[6] 楊志敏.幼兒教師數學基礎[M].上海：復旦大學出版社，2017.

[7] 李志義.解析工程教育專業認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.