四到六年級學生數學焦慮現狀及對策分析

摘 要：以往研究表明，過高的數學焦慮是影響學生數學學習和今后發展的消極情感因素，會影響其正常活動和身心健康。數學焦慮的產生有多方面的原因，但很大程度上與數學教師和家庭等因素有關。文章針對小學生數學焦慮的研究現狀和研究中出現的爭議，從問卷調查入手進行探索研究。首先，探索福建省廈門五緣實驗學校四到六年級學生數學焦慮的成因;其次，分析四到六年級學生目前的焦慮程度;再次，從實證角度分析數學焦慮的年級、學習成績、性別等因素差異性;最后，根據研究結果提出一些建議和思考。

關鍵詞：四到六年級學生;數學焦慮;焦慮成因;差異性

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-05-13 文章編號：1674-120X（2019）30-0080-02

數學焦慮是一種特殊的學科焦慮癥，研究一致認為，數學焦慮是指個體在日常生活和學習環境中接觸或學習數學時，預感到數學學習目標受挫，或對克服數學學習障礙無能為力而引起的焦躁不安、緊張消極的情緒反應，嚴重影響了數學學習積極性和學習效果，并伴有一系列生理變化、行為表現及不良心理體驗。過高的數學焦慮對數學活動的順利進行有著嚴重的阻礙作用。

數學焦慮根源于一個復雜的學習過程，有著多方面的成因，但在很大程度上與數學教師有關。“數學焦慮很大程度上是由數學教師帶來的消極影響產生的。”研究發現，數學焦慮的根源在于教師和教師的教學活動，將會對學生的今后的學習生活產生重要的影響。數學課的講授方式比數學課自身更易引起數學焦慮。

教育問題的研究要從研究對象本身、家庭和學校教師三方面來考慮。當然，數學焦慮的產生也不例外，國內外研究者還發現，數學焦慮除了與數學教師有關以外，學生的數學學習自我效能感和父母的教育觀念都是影響學生數學焦慮的重要原因。針對數學焦慮的研究現狀和研究中出現的問題，本文主要研究四個問題：探索四到六年級學生數學焦慮的成因;分析目前福建省廈門五緣實驗學校（以下簡稱“我校”）四到六年級學生數學焦慮的程度及普遍性;分析數學焦慮的年級、學習成績、性別等因素的差異性;根據研究結果提出合理的建議與思考。

一、方法與對象

本研究主要采用問卷調查法和訪談法進行，采用國外比較成熟的兒童數學焦慮量表（MASC）和數學焦慮成因量表（FIMA）。經SPSS數據分析，這兩個量表都有較高的信度。

本研究使用的統計工具是SPSS16.0，統計方法主要有t檢驗和單因素方差分析。t檢驗用于檢驗數學焦慮各維度是否存在性別差異;單因素方差分析用于檢驗數學焦慮各維度是否存在年級、成績差異。

本次問卷調查分兩階段進行，前后問卷的發放分別在2013和2015年5月底、6月初進行。共發放MASC問卷和FIMA問卷各645份，回收的有效問卷分別為639份。

二、結果與分析

（一）四到六年級學生數學焦慮的成因分析

由圖1可以看出，在各因素中，大約一半的學生認為產生數學焦慮的原因是：①數學太注重練習和訓練;②數學過于強調答案的正確性和方法的技巧性;③面對數學我總是擔心出錯。三分之一以上學生認為產生數學焦慮的原因是：①數學限時考試讓我很焦慮;②我很少有機會能動手操作或是借助具體材料來學習數學;③在數學上，我覺得男生比女生做得好;④我對自己的數學能力不夠自信;⑤數學過于強調記憶公式和運用這些公式;⑥花大量的時間完成一道題總是令我很沮喪;⑦在先前的數學課堂上曾有過令我尷尬等不愉快的經歷。

此外，量表中“我覺得數學沒有用”“我發現數學符號很難學習”“課堂上所學的數學和現實生活中需要的數學沒有聯系”三個問題在被試中較少出現。這也符合被試的特點，因為小學數學知識比較簡單，符號知識涉及的比較少，同時小學教材中生活情境非常多，小學數學和現實生活聯系非常緊密。

進一步進行橫、縱向比較發現：除六年級外，原男女生的焦慮成因多于現在;原五年級學生三年后升入八年級，男生焦慮成因減少，女生和整體上焦慮成因增多。

（二）四到六年級學生數學焦慮程度分析

在所選總體樣本中，四到六年級高、中、低三個水平的學生在數學焦慮組的人數所占比例分別為4%、23%、73%，可以說我們所研究的被試焦慮程度總體水平較低。根據美國心理學家的研究，數學焦慮與數學成績之間是一種倒U型的關系，過高或過低的數學焦慮都不利于數學的學習，中等水平的焦慮更有利于數學學習。按照這一種說法，我校四到六年級學生，低水平數學焦慮組學生所占人數比例過多，似乎不利于數學的學習。

進一步橫縱向比較發現：除五年級外，原來學生的數學焦慮程度比現在高，原五年級學生在升入八年級后，女生和整體數學焦慮有所下降，男生數學焦慮略有提高。

（三）數學焦慮差異性及相關性分析

利用SPSS16.0進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，運行數據結果顯示：男女生之間不存在年級、班級和性別的顯著差異（sig.值分別為0.091，0.640，0.784，均大于0.05）;在成績方面存在顯著差異（sig.=0.000<0.05）。

從表1還可以看出，學生的數學焦慮與年級、班級和性別相關性不大，但和成績顯著相關。

三、措施與建議

正如前面所述，通過問卷調查和對個案訪談結果的分析我們發現，學生的數學焦慮主要受主、客觀兩方面因素影響。其中，主觀因素主要包括個體的自我效能感等個性特征和認知因素;客觀因素主要包括家庭因素（主要是家長的教育觀念）、情境因素和數學學科本身的學科特點等。

此外，在訪談過程中，當學生被問及如何降低他們的數學焦慮以及對數學課或老師的建議時，很多學生說到“我希望數學課也能像英語課那樣讓我們high起來，多一些活動和游戲”“我希望數學課能夠讓我們小組合作，多一些動手實踐”“我希望數學課能以講故事或做游戲的形式進行學習”。還有學生提到“我希望我們的數學老師能夠更加幽默風趣一些”“老師不要生氣，這樣我會很緊張”“我希望我的爸爸媽媽不要每次考試都給我施加壓力，或者給我誘惑條件”，“我希望爸爸看過我的數學成績不要對我發火，而要耐心地給我分析”“總聽別人說女孩子學不好數學，所以我總覺得自己不行”等。

針對上述情況，要降低學生的數學焦慮，從而讓學生愛上數學，提高數學成績，個人有如下建議和思考：

父母對孩子在數學焦慮方面的影響可能比教師還要大，比如，家長對孩子的批評、間接對錯誤的過度關注以及對孩子行為的懷疑，都會引起孩子對數學的高度焦慮。因此建議家長對孩子學習的關注應主要放在平時，而不是在考完試后過度“熱心”，導致孩子過度焦慮，這不利于其學習。家長在孩子考完試回家后，要和孩子一起做一些放松或有益身心的活動。

數學的學科特點由我國目前的教育現狀決定，數學學科不能以大量開展活動和游戲的形式進行教學。因此，很多教學內容學生在課堂上不能很好地體驗，也不能經歷數學知識的產生過程，從而認為數學知識比較枯燥。鑒于這種情況，我們要盡量多給學生提供體驗的過程，甚至可以調動有條件的家長，在家能和孩子一起參與體驗數學知識的再創造過程，有效地預防和緩解其在數學學習過程中遭遇數學焦慮的問題。

教師也是影響學生數學焦慮的重要因素。作業布置一刀切，不設分層作業;同樣的題目一遍遍反復講練;解決問題不注重方法的多樣性或算法的優化;不理解、不關心學生和學生的思考過程，都會加重學生的焦慮感。因此，教師在平時教學中要多反思和調整自己的教學行為，開展差異性多元評價，盡可能地降低自身對學生數學焦慮的影響。

針對學生自我效能感等主觀因素對數學焦慮的影響，我們要在數學教學中滲透心理健康教育。對學生出現的認知和歸因偏差教師要注重引導，提高學生數學學習的自我效能感。另外，在小學高年段，教師要特別注意緩解女生過高的數學焦慮。一方面要多與其溝通，幫助她們發現自己的優勢，增加其信心，激發其學習興趣;另一方面，指導她們學會利用已有的數學思想，將復雜的問題轉化為若干基本問題，逐步提高數學學習的綜合能力。

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