農村寄宿制學校的單向度問題分析

曾富生

摘 要：農村寄宿制學校存在著建設與管理的單向度、教學的單向度、主體發展的單向度等問題，而多元耦合是農村寄宿制學校的應然需求，應努力實現行政人員、學校管理者、教師、家長以及學生之間的多元耦合，從而促進農村寄宿制學校可持續的良性發展。

關鍵詞：農村寄宿制學校;單向度;多元耦合

中圖分類號：G47 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ?文章編號：1673-291X（2019）33-0037-02

從2001年5月國務院發布《關于基礎教育改革與發展的決定》以來，農村地區開始了義務教育學校的重新布局;根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，我國農村地區普遍進行了學校的撤并，對農村學校的布局進行了調整。作為配套措施，農村寄宿制學校也逐漸成為農村辦學的主流模式。寄宿制學校的實行是解決因教育資源整合導致的農村偏遠山區學生上學難問題的有效途徑，實現了辦學的規模效益，促進了教育資源的合理配置和區域內教育的均衡發展，在改善辦學條件、提高教學質量、提升教師能力、增強學生素質、解決農村留守兒童的看護和教育問題、縮小城鄉學生家庭教育的差距、解放農村勞動力等方面起到了重要的作用。

然而，在實踐中，許多農村寄宿制學校存在經費投入不足、管理經驗缺乏等問題，制約了學校的發展;學校服務半徑太大、學校服務能力薄弱，家庭教育成本增加[1];許多學者關注寄宿制學校學生的公共衛生、營養衛生、學生心理偏差，也有不少學者反思寄宿制學校帶來的弊端，認為深刻分析了農村寄宿制學校的“規訓化”機制抹殺學生理性和創新精神的過程。寄宿制學校的單向度問題凸顯，需要多方形成合力，化解這些問題。

一、建設與管理的單向度

“單向度”是法蘭克福學派代表人物赫伯特·馬爾庫塞在其代表作品《單向度的人》一書中的核心詞。馬爾庫塞認為，現代社會中技術的解放力量轉而成為解放的桎梏，人的思想成為“單向度的思想”[2]。“單向度”有兩種意思，一是在橫向上只有一個方向，一是在縱向上只有一個深度;即扁平化、無反抗，認同現實，沒有創新意識，沒有批判精神，不反思，只倡導一種發展方向，維護現有體制。

首先，寄宿制學校建設上的單向度現象。農村學校布局調整是一項復雜的系統工程，要順利實施，必須制定科學合理的規劃，但由于一些地方政府對政績的片面追求，導致布局調整忽視當地的實際情況，缺乏長遠規劃。在偏遠農村地區，相當一部分學校散落于各個居民點;大部分地區是一個行政村設立一所學校，一個行政鄉設立一所初中學校。寄宿制學校推行以后，一村一學校、一鄉一初中學校的格局發生了改變，變為一鄉一學校和初中合并到縣城的高中。農村學校的建設套入一種行政模式：不管原來學校發展怎樣，教育資源如何，統統按照上面的要求去施行，忽視了在一些農村地區一些學校本身教育資源不錯、發展良好的狀況。在原來的一村一學校中，有一部分居民點分布集中，學生不必起早貪黑;學校的教師是本村考出去的人才，又回到本村教書;學生在成長階段，生活自理能力低，家長可以就近照應;學生生活在自己熟悉的農村社區環境中，對自我認知和農村文化的了解有優勢。然而在實際中，一個地區需要建設農村寄宿制學校，行政化干預，不管具體條件如何，都要按照上面要求撤點并校。

其次，已建成的寄宿制學校中管理的單向度問題。管理的技術化、功利化、模式化傾向嚴重;管理者忽視學校的具體情況，盲目追求學校建設的形象化，管理體制單一。在寄宿制學校管理者眼中，學校管理的終極目標是上級領導視察滿意、學生安穩不出亂子、家長不找麻煩。這是一種占有性生存方式的管理，即管理者滿足于生存現狀，缺乏批判性，缺乏創造性，關注自我利益與世俗生活。農村寄宿制學校中管理者的這種占有性生存方式與單向度傾向明顯，不利于寄宿制學校的可持續發展。

二、教學的單向度

教師歷來被贊譽為“園丁”，家長把孩子交到學校更是信奉教師是完美至上、無所不能的。在已經正常運行的農村寄宿制學校中，教師充當制度“中間人”的角色：既肩負維持寄宿制制度的重擔，又言傳身教，誨人不倦。作為學有專攻且聞道在先的有智之士，其“全景敞視主義”的布控是更合乎邏輯地將知識傳遞下去的關鍵。在原有農村小學或教學點中，師生互動相對更隨性、親近，教師的主要任務是教人自教：教學的靈活性有效帶動了學生學習的興趣，學生的興趣也帶動提高了教師的教學水平，實現了教學相長。

在農村寄宿制學校全面推行后，農村居民點學校撤并，合并到鄉一級學校，全鄉的學生集中到一起，集中住宿，集中管理。這個過程大大優化了教育資源，同時，由于人數多，大班管理，教學片面強調學生的成績、合格率，強調教師的教學業績，教師變成了教學工具。學校管理趨于技術化，教師的評價關注教學業績，教師在這種單向度主義的影響下，忽視學生的主體性的現象更加嚴重，其豐富的想象力、實踐力、創新力、創造性被懸置和抽空。于是，學生的思維被隱避和擱淺，教師單向性地復制和傳輸知識，學習變成一個乏味的過程，教學不能相長，師生間的有效互動受阻。

三、主體發展的單向度

學生作為學校的主體，各方面機能迅速發展成長，包括生理、心理、情感等因素。農村學校寄宿制的實行，使他們離開家長的庇護，離開熟悉的農村社區（即居民點），離開居民點學校，和更多與他們一樣的同輩群體一起集中寄宿。剛開始，他們往往帶著新鮮和好奇，與一班小伙伴朝夕相處，樂在其中;但長時間的遠離家長，來到學校接受規范化管理，就會出現一系列問題。學校管理和教學的單向度，引發學生發展的單向度傾向凸顯 。

面對寄宿制學校教育的均衡化、制度化、齊一化，他們往往無所適從，只能被動接受。在沒有實行寄宿制以前，每個學校學生人數較少，可以根據本居民點學生的情況以及居民點的資源，制定相對靈活的計劃、方案。每個班配備的班主任針對自己班級學生的情況，全面并有針對性地進行課業輔導、情緒疏導、心理輔導等。由于相對自由的發展空間與氛圍，學生個性得以張揚;尤其是在教師、家長、同輩伙伴的共同陪伴下，學習性與娛樂性同時得到開發，孩子愛玩的天性得到了釋放。農村寄宿制以后，由于集中管理，為了減少事故，學生更多的時間被固定在教室里。

寄宿制學校一般安排晚自習，一方面，保障了學生的學習時間，相對地提高了學生的學習成績;另一方面，從長遠來看，處在這個階段的學生，如果被過分地管制，個性得不到張揚，在高中時期走向兩個極端：過分孤僻或過分張揚。對處于成長期的學生來說，學習時間的增多，意味著課余生活的時間減少，抑制了其多方面發展的潛能，農村寄宿制學校的學生課余生活呈現單調趨勢，學生多才多藝的發展受限。長此以往，學生心理適應性難以調適、情感壓抑、個性張揚受到約束、發展沒有彈性。教育的目的不是為了升學，也不是為了像工廠一樣制造科學家、工程師、工人，其最終的目的是為了培養完整的人。主體發展的單向度偏離了教育的終極目標，是教育異化的結果。

四、對策分析：多元耦合促進農村寄宿制學校的發展

“多元”是指多種事物、多種東西，是相對于單一而言的。“耦合”原本是一個物理學概念，在社會科學中是指兩個或兩個以上的事物相互依賴于對方的一個量度;是“結合與集成”，但比“結合”多了“內部相互作用”等方面的含義。

農村寄宿制學校在實施過程中存在著管理的單向度、教學的單向度、主體發展的單向度等問題，忽視了多元耦合的重要性，實然狀態與應然狀態相對立，導致了教育目標的偏離。農村寄宿制學校在管理、教學、學生成長等各個方面是相互作用的一個整體，要求各個因素的相互配合，共同發揮其功能，實現內在的耦合，多元耦合是促進農村寄宿制學校可持續發展的應然需求。

行政者、管理者、教師、家長、學生是寄宿制學校場域中的活動因子，各種因子都發揮著其特有的作用，但目前農村寄宿制學校中各個因子的交互作用卻沒有得到應有的體現。而在這些因子的耦合過程中，行政者與學校管理者、學校管理者與家長、教師與學生、家長與教師之間的耦合等是至為重要的幾個方面。在農村寄宿制學校幾個因子多元耦合的應然需求中，首先，要加強政府行政者與學校管理者的耦合。行政者與管理者要實事求是，因地制宜，制定適合本地、本學校的發展規劃與發展目標。其次，要加強管理者與家長的耦合。家長的需求應與學校的規劃合一。寄宿制學校中，學生長時間脫離家長，在學校中生活，家長對學校有一些基本的要求，如學生的安全、學生身心的健康發展等，這些要求需要學校管理者與家長之間的耦合，形成合力，才能創造出一個適合寄宿制學校學生全面發展的環境。最后，教師與學生的耦合。教師兀自言說的教學過程已經不合時宜，學生雖然年紀小，但他們已經具備了思考的能力，因此，迫切需要改變目前的教學方式和評價方式，不以學生成績優劣來評價教師，也不該以此來評價學生。學習不是以一視域代替另一視域的過程，而是教師與學生都通過教學達到通透的境地，實現教學相長。除此之外，家長與教師的耦合，管理者與教師的耦合，家長與學生的耦合都至關重要。只有加強寄宿制場域中各因子的耦合，協調各方教育資源動力，才能形成優質教育合力。

參考文獻：

[1] ?胡春梅，劉偉，丁巍.教育扶貧視域下西部農村中小學校布局調整問題研究——以陜西省為例[J].理論導刊，2016，（6）：71-74.

[2] ?[美]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2008：127.