指向語用的語文閱讀教學再構策略

陳瑜

摘 要：語用能力是語文素養的核心要素之一，教師應以語用能力為抓手，探究小學閱讀教學的再構策略，即通過對小學語文閱讀教學現狀、師生關系的重塑、文本解析再讀、閱讀教學策略重構等方面開展實踐研究，進一步落實學生的語用能力，提升語文素養。

關鍵詞：語用閱讀;教學策略

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2019）21-103-2

本文所論及的“語用”，是指在文本語境下，對課文典型語言文字現象的揣摩、體會及憑借自身所掌握的語用經驗和知識，對語言文字加以規范運用的實踐活動。

基于以上認識，筆者在教學實踐中不斷努力探索指向語用的小學閱讀教學再構策略。

一、依托文本，發掘“語用”的教學價值

《小學語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。要想挖掘文本的“語用”價值，教師必須關注教材編者的意圖，分析文本的語言內涵，做好謀篇布局的設計。

1.從編者意圖出發

語文教材的選文，多是隱含著教科書編者的意圖，它包含了教學目標和教學內容。因此，編者的意圖是教師首先應該關注的，從編者的意圖出發，才能更好地厘清“語用”教學的方向。比如課文《祖父的園子》，節選自蕭紅小說《呼蘭河傳》。文本以大段的重復的手法呈現出作者的自由，這一份“自由”正是源自祖父對“我”的愛。在教學時，教師應緊扣文本的句式，引導學生描述自己獨一無二的感受。

2.從語言內涵出發

文本內涵蘊藏于字里行間，教師要引導學生揣摩文本語言的精妙，通過對話表達與寫作練筆，實現讀寫結合，讓學生在語言實踐中形成語用能力。例如蘇教版二年級的《猴子種果樹》，其語言結構非常清晰，并且十分相似。可以讓學生在理清語言結構的基礎上講故事或續編故事，學以致用，提高語文素養。這一類型的課文還有很多，細讀品悟，發掘語言的內涵，讓學生的語用能力的形成有抓手，有梯度。

3.從謀篇布局出發

寫文章好似建大廈，而謀篇布局就是這大廈的框架結構。對文章謀篇布局的把握，是對文章的形而上的認識，是培養學生思維品質，提升語用能力的重要途徑。以蘇教版六年級《林沖棒打洪教頭》一課為例，課文的故事情節完整，結構嚴謹，兩個主人公的鮮明的性格對比尤其令人印象深刻，這其實都是體現了作者的寫作意圖。從謀篇布局出發，關注文章的寫作的順序，搜尋文章的寫作線索，勾連前后文關注照應和過渡等等，在閱讀中體會作者構思的奧妙。這樣總結出的經驗是扎實有效的，也更有利于學生對文本的理性思考，便于廣泛的閱讀時落實語用的能力。

二、任務驅動，重構“語用”的邏輯線路

1.目標設定有高度

課堂學習目標是一堂課的靈魂。教學目標的制定，是文本教學方向的把握，是語用能力培養與實踐的重要依據。基于語用能力培養的教學目標，應關注語用的“點”，一節課上不可能完成很多項的語用能力的實踐，教師可以選擇最適切的“點”，由淺入深，層層遞進地落實實踐。例如將蘇教版《三亞落日》一課的教學目標，可抓住文中作者運用得最多的一個手法——比喻展開教學。從比喻這一修辭手法出發，拓展閱讀各類文學作品中描寫太陽的比喻句，體會修辭的精妙;活用比喻句，描寫日出，感受不同時候太陽的美。這樣的目標層次清晰，挖掘文本適度且充分，為學生的語用能力的發展搭橋鋪路。

2.任務驅動有深度

指向語用的任務驅動，是以“主問題”為線索，激發學生的學習興趣，在自主、探究、合作的方式中分析問題，解決問題，在思維的碰撞中進一步產生新的認識，萌發新的問題。例如，薛法根老師執教的《剪枝的學問》。老師問：“剪枝的學問，這里‘學問是指什么？剪枝的學問是什么？”學生們明確了任務，找到答案。而教材編排這篇課文的用意絕非教孩子們剪枝的技術，蘊藏在剪枝背后的“學問”在課堂上呼之欲出。老師追問：“剪去這些枝條和結果之間有關系嗎？把關系說清楚。”“桃樹是這樣，人也是這樣。你能說說嗎？”學生理解到減去是為了增加，舍與得的關系。老師用設計有探究性的問題，層層深入，幫助學生輕而易舉地捅破了“窗戶紙”，學生豁然開朗。通過適度的目標設定、強烈的任務啟動，教學就變得明朗清晰了，學生的探究適切而有價值，其語用能力也會在實踐中得到發展。

三、勾連延展，融通“語用”的應用方式

在教材中有許多同類的課文，比如類似的描寫對象，文章結構，寫作手法等等。教學中，我們發現這樣的文章無需過多的教，只要把相似之處放在一起，學生讀一讀就能發現其中的表達奧秘。這類文章的教學要關注縱向對比，橫向拓展以及與自身的關聯。

1.新舊勾聯，縱向對比

教學時，發現不同學段的文本之間有相似之處，這是值得深思與研究的。新舊知識的勾連，是學生語用能力培養的重要途徑。“溫故而知新”就是這個道理。如教學蘇教版五年級的《珍珠鳥》，其中有一段關于珍珠鳥外形的描寫，“瞧，多么像它的母親：紅嘴紅腳，灰藍色的毛，只是后背還沒有生出珍珠似的圓圓的白點。它好肥，整個身子好像一個蓬松的球兒。”，讓學生對比讀蘇教版三年級課文《燕子》中的句子“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。”，就會發現寫事物時，同樣是抓住事物的主要特點來描寫的。再進一步探究描寫的順序，感受其中的奧妙，從而掌握描寫事物的要領。課文中精煉優美的句子，恰好是學生語言積累與運用的范式，類比的教學恰恰能讓學生在比較中發現異同，在比較中發展思維，在比較中發展語用能力。

2.旁征博引，橫向拓展

教材上的課文價值是不言而喻的，它是我們習得語用的重要依靠，但如果僅僅圍繞課文不做突破，這樣的教學也是片面、狹隘的。要全面習得語用，需要大膽從現行教材中突圍，以教材為“例子”，圍繞一個語用習得的要點，把課內的閱讀與課外的閱讀相融合，做到“學一篇帶幾篇”。

以蘇教版三年級課文《恐龍》的教學為例，研讀課文的語言文字，關注說明方法，體會科普文在表達方式上的準確和嚴謹。將其與學生搜集到的恐龍的資料進行對比學習。同樣是寫恐龍，思考兩者在寫法上有什么不同。通過類比學習，就能發現科普說明文的語言特色，這樣學習是有利于學生思維和語文能力的培養。

3.對接生活，融會貫通

要使學生主動地感悟與體驗，就要求閱讀教學與學生的生活相聯系，閱讀教學中語用的習得可以運用于生活，生活中的收獲也可以轉化成課堂上語用的實踐。

例如教學蘇教版二年級課文《木蘭從軍》時，在品讀文本時，不僅要求學生明白作者是從哪幾個方面描寫木蘭的品質的，更多的是關注作者是怎么將木蘭“愛國愛家”“英勇善戰”的品質寫出來的。在此基礎上設計口頭表達訓練：面對這樣的選擇，家人們極力反對，他們是怎樣勸木蘭的，木蘭又是怎樣說服家人的？四人小組合作，分角色對課文進行補白，同時也是將課文內容加上自己的理解，加以融會貫通，運用于實際問題的解決。因而以此為契機，學生的語用實踐也就落到了實處。

總之，語文閱讀教學如果只停留于對語言內容的理解、感悟上，那是非常狹隘的。因此，教師不僅要發掘文本的內涵，更要突出言語的表達與運用，真正地實現全語文、深閱讀的教學，進而為學生語文素養的形成與發展提供有力的抓手和堅實的保障。

（作者單位：太倉市浮橋鎮九曲小學，江蘇 太倉215400）