提高初中生語文閱讀能力的策略探究

徐學民

（廣州市白云區江村中學，廣東廣州 510450）

作為一名一線的初中語文教師，筆者最苦惱的事情就是學生的語文閱讀興趣低下，不愿意去嘗試做閱讀。在日常的閱讀教學活動中，經常都可以看到學生“抓頭撓耳”，苦思冥想，不知其所云。成功地對文章進行剖析，并理解課文的中心思想、賞析句子對于絕大多數的學生來說都是難題。隨著新課改的深入推進，初中語文閱讀能力的培養越發重要。由此可見，探索初中語文閱讀有效教學策略，以提高學生的閱讀能力是現今和今后作為一線初中語文教師所應追求的重點目標。

1 當前初中語文閱讀教學存在的主要問題

（1）閱讀教學欠缺靈活性。聚焦到我們當前的初中閱讀教學課堂，我們可以看到語文教師在教學中為了趕進度、趕課時，絕大多數都會使用單一的講授法。根據我們的調查數據顯示所得：學生們都極為排斥講授法，占據了高達68%的學生認為教師在講臺上“高談闊論”時，他們會一頭霧水，不知所云，既單調又乏味。再加上，部分教師習慣進行經驗式教學，即是完全照搬上一屆學生的教案、課件，未能根據所任教班級學生的學情進行教學活動等的設計，無法做到“因學生施教”，導致學生學得乏力，學得無味。每當提起閱讀，學生都會唉聲嘆氣，認為其“難于上青天”。

（2）課堂教學互動性差。聚焦到當前初中語文閱讀教學的實際，我們可以看到教師仍舊是以“灌輸式”教學為主，教師過于重視自身的“教”，而忽略了學生“學”的體現。在課堂上，教師拿著教本，站在講臺上“高談闊論”，一味地對課文進行剖析，學生被動式地接受所謂的“重難點”，囫圇吞棗般消化教師所“灌”的知識點。在日常的閱讀教學中，我們可以看到教師往往會習慣把中心放在文章的梳理上，忽視了學生之間的交流學習，忽略了讓學生結合自身的生活實際等感悟文章的思想感情。長久以往，學生就會對語文產生認識偏差，認為語文單調枯燥乏味，喪失自主學習的積極性，自身的閱讀能力也遭受到扼殺，嚴重影響他們日后的學習發展。

（3）師生對閱讀的認識存在缺陷。中學生正處于13～16 歲的年齡階段，這一階段的學生由于生理上的發育開始趨向成熟，而他們的自我意識和獨立意識也得到了一定程度的增強，出現了明顯的逆反心理。面對著教師千篇一律地對課文進行通篇講解，他們開始產生不良的心理情緒，甚至是唱反調，擾亂課堂。加之學生在小學階段并沒有一套正確的方法，只是草草讀過，不求甚解，自身閱讀基礎較差。使得他們面對著篇幅過長的文章時并不清楚自己應該怎么做，對于為什么要預習、批注、勾畫更是一無所知，更別說培養閱讀習慣了。當然，教材的改版在一定程度上也提高了對學生閱讀能力水平的要求，學生由于自身缺乏良好的閱讀基礎，使得他們在進行閱讀學習時“舉步維艱”，一旦遇到深奧的問題就不知從何下手、從何理解。而教師由于自身的閱讀教學基礎有限，未能很好引導學生進行深入學習，久而久之，學生就對閱讀產生恐懼，閱讀能力也因此停滯不前。

2 巧用策略，提高初中生語文閱讀能力

2.1 應用思維導圖解篇章，打造學生的自主閱讀空間

“思維導圖”能夠幫助學生多層次、多維度對文本進行思考，能夠為學生提供一個有效的平臺，讓學生更好地和文本進行“對話”。在進行語文閱讀教學時，教師就可以立足于所任教的知識點內容，選擇適宜的繪圖實際，采用思維導圖來對當中重要的信息進行整理，并用文字語言把這些閱讀材料信息轉換成圖畫形式，讓知識點能夠具體形象化地凸顯出來，從而使學生能夠更加迅速地把握閱讀文本的主要內容。當前的初中語文教學改革的重要方向之一就是“單元整組教學”，所以學生必須要具備把握整組課文的能力，才能夠更好地掌握文章的主旨，理解文章。那么在開展閱讀教學活動時，教師就可以利用思維導圖，幫助學生對整組課文的內容進行一個整體性的感知，提升學生的預習能力。繪制單元思維導圖，一般按如下3 部曲進行操作。

第一，瀏覽整組。在正式詳細剖析單篇課文，闡釋單篇課文的文本之前，教師要引導學生在看完“單元導讀”后，大致瀏覽一下整組課文，讓他們對該組課文的每篇文章和結構都有一個大致的了解。

第二，感知課文。在對整組課文有了初步的了解后，學生再對單篇課文進行細讀，在思維導圖上描繪出自己初步掌握到的信息內容。如此一來，學生就可以通過觀察思維導圖，明白哪些內容自己是需要特別注意的。

第三，確定目標。在該階段，學生可以選用不同的顏色在思維導圖上增添一些內容。譬如：可以添加自己學習該單元課文的目標等。那么，學生在后續的學習中就可以有目標性地學習，做到有的放矢，提高效率。

2.2 巧用問題引領析文本，促進學生閱讀能力發展

（1）問題的提出要有針對性。教師在引導解讀文章時，應該要抓住文章的“文眼”和“情眼”進行提問。我們這里所說的“文眼”是對文章主題思想進行解讀的要點，只有把握好“文眼”，才能夠厘清全文章節，才能夠掌握好文章各段落之間的聯系。教師提出的問題要具有一定的針對性，這種針對性的引領能夠引導學生積極主動去細味文章和深入體會，感悟文章所隱含的思想情感，那么學生在深入體會和感悟的過程，實質也實現了自身閱讀能力的提升與發展。

例如：在《回憶我的母親》一課教學中，教師就可以在課伊始之時，抓住“我愛我母親”這一“情眼”，向學生拋出問題：“文章飽含了作者對母親的哪些豐富感情？文章選擇了哪些材料闡釋了母親一生值得敘述的事跡？在布局上作者是怎樣安排這些材料的？從這些事跡中我們可以看出母親身上有哪些品質？ 作者是怎樣把對母親的熱愛和對勞動人民的熱愛、對革命事業的忠誠結合起來的？ ”一連串問題拋出后，教師就可以把主動權交給學生，讓學生通過自主學習、合作學習，找出問題答案。

（2）問題的提出要能培養學生的發散性思維。“高談闊論”“一言堂”的教學模式之所以被廣大群眾所詬病，歸其根源主要是因為這種教學模式扼殺了學生的發散思維，不利于學生閱讀能力的發展。所以，教師在提問時，還硬要善于從課文的不同角度出發，利用問題自身的有效性去啟發學生，開拓學生的思路，讓學生能夠學會運用多種方法去解答同一問題。例如：在教學《我的叔叔于勒》一文時，教師就可以在揭示課題時，提出質疑性的問題：小說題目叫“我的叔叔于勒”，可是小說中并沒有對于勒作正面描寫，那么文中描寫重點是誰？利用這種質疑性的問題來對學生進行提問，就可以為學生后續的思維進程鋪路搭橋。而學生也會帶著質疑去認真閱讀文章，找出當中的答案。

2.3 合作交流促理解，深化學生閱讀思維能力的培養

（1）合作探究。學生之間存在著一定的個體差異性，差異性的存在使得他們在學習中會有不同的見解和表現，而小組合作探究學習，則是基于學生個體差異而衍生出來的一種現代化教學模式，其有效地克服了“一言堂”“互動性差”的弊端。在語文教學中開展合作探究學習之前，教師需要根據班級學生的學情，根據“異質同構”的原則把學生劃分為若干小組。而在落實的過程中，教師則需要做到因時制宜，精心把握合作學習的時機，為學生提供合作機會，讓每一個學習小組都能夠參與到閱讀學習活動中去，讓每一個層次水平的學生都能夠在他們的“最近發展區”獲得相應程度的發展，學有所獲、學有所樂。

例如：在學習《秋天的懷念》一文時，筆者就在引導學生解決生僻字詞障礙和梳理文章大意后，開展了如下探究學習活動：以學習小組為單位，組長安排好各成員的任務，分工合作，找出文章中關于人物動作、語言和神態描寫的句子。在完成學習任務的過程中，倘若遇到難題，可以和組內成員相互討論交流，而組長則需從旁點撥“學困生”。在各學習小組都得出結論后，就可以讓組與組之間進行交流分享，學他人之長，深入掌握動作描寫、神態描寫、語言描寫等人物形象描寫方法。在解決了這些基礎問題后，教師就可以借著學生高漲的學習興趣，出示文章需要重點探究的問題：該文提到了幾次看菊，真正看菊花是第幾次？學生通過合作探究學習，找到第三次“我”才真正地去看了菊花。而在探究的過程中，學生也深刻地體會到母親那無私的愛與苦，理解“好好活”的含義，理解重要語句的深刻含義，實現自身閱讀能力的培養與提升。

（2）展示交流。展示交流主要是對學生學習成果進行展示，并讓其他的學生根據學習所得進行交流，這一環節是對學生自主探究學習活動的提升和深化。那么，教師在設計“展示交流”環節時，要做好自身的引導和促進作用，鼓勵學生們積極發言、積極交流，讓他們在交流學習中獲得知識的最大化。在全班學生交流時，筆者則重點展示一些共性問題，主要是希望能夠在點撥學生的過程中幫助他們延伸和拓展知識，讓學生能夠進一步提升與發展自身的閱讀能力。當然，為了能夠誘發學生的學習情感，在展示交流環節，筆者還引入了學生互評的評價機制，讓學生在互評中學會欣賞與贊美；學會自我反思和總結。

3 結語

綜上所述，學生閱讀能力的提高是一個長期的、循序漸進的、螺旋式上升的過程，不可能一蹴而就。因此，作為一名一線的語文教師，在語文閱讀教學中，切忌為教閱讀而教閱讀，必須要認識到當前教學中存在的不足，深入鉆研新課改教育理念。從多維度進行探索，做到開發創新，巧用策略，致力于學生閱讀能力的培養，讓學生更好地接受知識的澆灌，讓閱讀走上一條更新穎、更廣闊、更有效的道路。