試論小學語文創意教學

楊建英

《普通高中課程標準》 （2017年版）就學科核心素養有了明確的命題，認為“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。語文學科核心素養“是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現”。據此，小學語文教學重在打下基礎的同時，應為學生未來可持續發展做好準備。

強調小學語文創意教學，旨在以“創”促改，以“創”促新，改進語文學習死記硬背，杜絕語文知識生搬硬套，減少語文訓練機械重復，以學習者為中心，以核心素養為本，實施大觀念、大任務、大情境、大問題的教學。教師借助文本，又超脫文本，在不斷創新教法，突破模式化教學的過程中，培養學生分析、理解、體會、比較、整合、運用等語文高階學習能力，提高感悟語言的敏銳度，激發共鳴，形成以閱讀豐富內涵的自我提升機制。

一、傳承與理解文化，以語文學科核心素養為指引，創意教學需提煉大觀念

語文創意教學以傳承祖國優秀傳統文化為己任，旨在培養學生熱愛祖國語言文字，運用母語表情達意，進而陶冶情操，這是語文學習的終極目標，是一個人行走一生自我閱讀、自我修養的必需，這是聚焦語文核心素養的大觀念，能引領教師透視散點內容，將目光聚攏于學習的真實意義，由此組織更具廣闊性的探究主題。這樣的大觀念至少具有以下特質：

1. 有超越內容的教學。雖然語文教學以選編課文為主要學習內容，并實施流程式教學，但并不意味著僅僅以文本為主要學習內容。將大觀念的教學思想居于學科中心，探討文本內容與學科素養之間的關系，設計過程突出探究理念，設計主題指向學生的言語建構和運用，并通過具有一定開放性的評價手段來考量教學效果，著力在能力上而非個別知識或者教材內容上。

2. 有簡約教學的思路。對于語文教學內容的取舍，一直是困擾教師進行教學設計的主要問題。將呈現在眼前的文本濃縮成教學流程中的每一項具體內容，關鍵在于如何抓住語文學習的本質，用大觀念統領知識呈現的過程，就能引領教師不單純依靠記憶和理解來完成教學任務，感悟和思維將成為語文教學的主要突破點。

3. 有遷移學習的過程。大觀念要求學習有“很大的遷移價值”，只有習得的知識可以在實際發生的情境或者類似的情境中被自然而然運用時，知識才算真正獲得。所以，在語文教學中，教師常常需要瞻前顧后，基于《義務教育語文課程標準》，通篇或者整合單元內容，設計主題，前后關聯，以備設計可以反復遷移的學習內容，或者選擇可以讀寫運用的點進行連接，讓事實、信息、經驗與技能更具意義的廣度。

二、鑒賞與創造審美，以語文學科核心素養為指引，創意教學需培育任務群

人對美的鑒賞與創造，體現了個人運用知識與技能的綜合能力。在個人知識的框架中，除了知識體系外，還有獲取知識的能力以及對待知識的情感態度價值觀，整合起來，具有豐富的內涵與意蘊。語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來的，這一行為，不僅有知識本身的體現，還有逐步轉化的智慧、能力、美德與品質，這樣的轉化過程具有創造審美的力量。小學語文創意教學注重創設真實的語言運用情境，讓學生在群體的學習氛圍中，打破傳統的教學模式，形成語文學習的多項目標，集結成促進學生主動進行言語實踐與思維的任務群，即所謂的項目化學習。

1. 任務聚焦。語文核心素養對于審美的整體追求，決定了其不可能在單一的學習狀態下去孤立完成。記憶、理解、感悟、辨別、鑒賞等能力，需要在適當的情境中綜合訓練，雖然未必同比成長。例如，在進行說理文的教學中，將學習任務聚焦在培養學生以概括的語言進行例證這一任務上，并不等于只是學習一篇例文的論點論據，弄懂例證這一文體知識，而是將論點作為一個情境任務的主題，集結多個事例，喚醒獲得的事跡經驗，由扶到放地完成學習任務，實現知識的學習、鞏固和創新能力培養。

2. 群文閱讀。在一個持續的時間內，圍繞一個或若干個主題，組織學生閱讀多種文本的方法，已經為廣大教師所接受。群文閱讀是創意語文教學的重要策略之一，在具體實施過程中，要預防盲目補充或者放任自流的做法，因為不切合學生學習實際的群文閱讀會在無形中增加學生的學習負擔。其一，要進行基于審美目標的梳理、篩選、整合;其二，要與當前的語文知識學習有一定的拓展聯系;其三，閱讀指導要加強。設置合理的閱讀任務群，選擇探究主題，適當采用比較差異的方法，引領學生運用正確的閱讀方式，逐步形成自己的閱讀品位與審美取向。

3. 情境學習。教師注重過程的引導，通過特定的情境，調動學生多種感官參與，體驗語言描述情境的同時，感悟、再現、想象、整合等高階思維能力同步得到提升。例如，在教學《綠色的和灰色的》這首兒童詩時，教師設計了童話劇表演。于是，無論是表演前師生一起朗讀詩歌、理解內容、涵泳文字，還是使用道具、朗讀配樂、生動演繹、討論評價等，都圍繞幫助學生合作完成童話劇表演這一任務展開。以情景任務完成的流暢度和達標度作為學習目標清晰的主線和再現的情境，讓直覺感知一目了然，讓概念化的知識得以內化，也讓信息處理與自主表達得以實現。

三、建構與運用語言，以語文核心素養為指引，創意教學需組合知識群

核心素養離不開知識學習。但是，僅僅為了知識實施的教學是培養不出核心素養的。以語文核心素養為指引，將語文創意教學的目標指向建構與運用語言這一核心知識教學。什么是核心知識？核心知識是指在學科知識體系中，具有核心地位、能廣泛運用、遷移性強的基礎知識。將核心知識作為語文創意教學的重點或者難點，就能集中教師的智慧，引導教師跳出單一思維的框架，提煉出知識群，實現核心知識在大腦中的結構優化與融會貫通運用。

1. 實現基于核心知識的整合設計。當前的知識教學普遍存在三種狀態：第一，知識教學窄化為具體知識的教學;第二，知識教學退變為符號形式的教學;第三，知識教學拘泥于知識本身的教學。要改變這種固化的、僵化的、貼標簽的知識學習，需要教師轉變知識教學時的思維結構與思維方式，做到整合學科內容，讓知識教學形成前后關聯;活化學科內容，讓學生在實踐體驗中內化所學知識;遷移學科知識，讓學生在解決問題或項目學習中激發知識質變;給予時間與空間資源，讓學生自主建構，自主表達，持續發展自己的知識結構。

2. 再現基于生成樣態的知識教學過程。要設法讓知識學習的途徑多樣化，有效觸發學生內在的學習動機，增效學習成果。知識具有情境性，需要教師創設具體的學習情境，讓學生有解決問題的可能;知識具有建構性，需要教師梳理知識的結構，整合細碎的散點知識成為模塊，達成知識傳遞的原理;知識具有默會性，需要教師構建符合學生心理特點的學習秩序，逐步提高自我反思的學習能力;知識具有實踐性，需要教師重視實踐性知識的運用，尋找教學內容與真實生活之間的聯系，啟發學生運用所學參與生活，經歷生活，激發動力。

3. 落實具有知識圖譜的學情診斷系統。信息技術手段的廣泛運用，為個性化推送知識學習提供了技術支撐。教師要在整體理解《語文課程標準》的基礎上，集團隊力量，抓住知識的主干部分，編寫適合學生的知識點集，并運用學情診斷系統再現學科知識圖譜，使學生能及時從系統中得到適量的知識題集，及時彌補缺失，這樣，學生對于獲取知識就更有積極性。

四、發展與提升思維，以語文核心素養為指引，創意教學需強調學會解決問題

解決問題是語文學科落實核心素養目標，引導學生習得和建構核心知識的主要手段。教師需要思考如何設計問題，指向高階思維的運用和發展，從而讓學生高質量地建構和獲得核心知識。同時，教師自身的思維品質與解決問題的方式，也在一定程度上影響著學生的思維品質和解決問題的效度。

1. 整合問題，指向語文學科本質。當前語文教學中的碎問碎答，大多是缺乏學習中心造成的。學習的中心是什么？一是學科的本質。語文學科的本質是學生學習和運用祖國語言文字的最廣泛、最強有力的普遍規律，即學科思想、方法和知識。二是學生。學生居于學習的中央，其獲得學科本質規律的層級架構，體現了不同年齡階段的最近發展區。語文創意教學要求教師把握學科本質，將學科內容進行有效整合，以精當的大問題作為統領，產生具有邏輯性的子問題群，向核心知識縱深逐步遞進。

2. 有效設計，創設問題解決場景。整合出來的問題，最好能在合適的問題解決場景中加以展開。這樣的場景在語文學科中唾手可得，因為文本所描述的內容多以情境狀態呈現，教師要善于做到：與生活經驗相結合，喚醒學生已有體驗，與文本形成契合的感悟場;組織解決問題的活動教學，啟迪學生運用默會知識，進行個性化的介入活動。在合適的場景中，知識的還原活動，探究時的建構活動，反思中的概括提高，都讓學生的思維品質得到了錘煉。

3. 強化序列，突出問題群邏輯。子問題群是核心問題的層級性具化，其中必然具備一定的邏輯關系。文本內容的邏輯、學習心理的順序、教學對話的規律，都是語文創意教學需要注意的問題。實施問題解決的整合性教學時，要對活動進行序列化設計，保持核心素養內容、知識內容、活動內容三者同構，即目標的內容化，內容的問題化，問題的序列化，問題的活動化，四者適切轉化，能優化教與學的過程，最終引導學生在解決問題的活動過程中發展學科核心素養。

（作者單位：蘇州市金閶實驗小學校）