整體觀照　雙向銜接

摘要：當前關于小、初語文教學銜接的研究大多側重小學或初中某一方的操作策略，但教學銜接問題不只是操作的問題。將小、初語文教學作為一個系統進行研究，在銜接教學過程中出現了種種問題，其根本原因在于管理者缺乏正確引領、教師自身思想意識存在問題，針對這些問題與原因提出具體對策。

關鍵詞：小學與初中;教師;語文教學;雙向銜接

近年來，對語文教學銜接的研究越來越多，其中關于小、初語文教學銜接的研究大多側重初一或六年級單向語文教學銜接，重點在操作策略研究，缺乏對銜接中教師存在問題的討論。課程組織有連續性和順序性，小學、初中學段本就是一個連續的整體，應突出整體性研究。只有解決了教師在銜接中存在的問題，才能解決銜接的根本問題。本文著眼于小、初語文教學雙向銜接，對五六年級與初中一年級之間語文教學銜接中教師存在的問題、原因及策略進行分析，以使語文教學在小、初銜接過程中能夠平穩過渡和順利進行。

一、小、初語文教學雙向銜接中教師存在的問題

（一）對相鄰學段的課程目標和教學內容了解不夠充分

新課標把1—9年級作為一個完整學段，九年一貫整體設計課程目標，在“總目標”之下，又按1—2年級、3—4年級、5—6年級、7—9年級分為四個學段，分別提出“學段目標與內容”，各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。這種設計體現了語文課程的整體性和階段性，同時也體現了各學段的連續性與差異性。義務教育階段的語文教師應該有整體觀念，應全面了解學段之間的銜接關系。調查顯示，初中語文教師對新課標中小學階段的教學目標與內容非常關注的只有13.16%，偶爾關注的有55.26%，不關注的有31.58%。小學語文教師非常關注初中語文教學目標與內容的只有14.29%，偶爾關注的有50%，沒有關注的有35.71%。所以，小、初語文教師大多只關注本學段的教學目標與教學內容，很難建立起小、初語文教學內容間的聯系，教學中無法體現義務教育的整體性特點。

（二）小、初銜接階段語文教師缺乏必要的教學交流

教師之間的聽課交流是了解對方教學內容與教學方法的最佳途徑，也是了解相應學段學生情況的最好方法，可以使學段銜接更加順暢。隨著課程改革的深化，同學段教師之間的聽課交流已經成為教研常態，但跨學段教師間的聽課交流還未引起教師的重視。新課標把九年義務教育作為一個整體，有意模糊了中學與小學之間的界限。但現實中，小學和初中階段語文教學基本是各自封閉的系統，無論從學校層面還是從教師層面，兩個學段都很少主動進行聯系和溝通。調查顯示，初中語文教師從未到小學聽課的比例為68.42%，聽課10次以上的比例為5.26%，5次以下的比例為23.68%;小學語文教師從未到初中聽課的比例為64.29%，聽課5次以下的比例為21.43%，10次以上的比例為7.14%。其結果就是小學教師不了解初中的教學內容、教學方法和學習方式，初中教師不了解小學教師都教了什么、學生習慣的教學方法和學習方法是怎樣的。中小學教師互相不了解，教學銜接出現了一個盲區。

（三）小、初語文教學銜接缺乏相應的學情調研

小、初語文教學銜接應以學生的學情為基礎。在承上啟下的第三學段，小學語文教學是否為學生適應新學段奠定了知識、能力、習慣、方法等各方面的基礎，對學生升入初中后能否盡快適應新的學習生活十分重要，應該引起小學語文教師的重視。但大多數小學語文教師都沒有意識到這一點。調研顯示，小學語文教師從未對學生畢業時的學情進行調研的占了64.29%，每次都做調研的只有7.1%。初一新生來自不同學校，基礎各異，學情復雜，初一語文教師更有必要充分了解學生學情。但每次都做學情調研的初中語文教師只有31.5%，偶爾做調研的有55.26%，從不做調研的占13.16%。教師判斷學情的手段多樣，初中語文教師的選擇依次是摸底測試、觀察反饋、調研反饋、個人經驗;小學語文教師的選擇依次是摸底測試和觀察反饋（并列）、個人經驗、調研反饋。小、初語文教師使用最多的方式是摸底測試和觀察反饋。摸底測試能判斷學生知識經驗的狀況，卻不能反映學生的學習習慣、學習方法、學習風格等，而這幾個方面恰恰是學生升入初中后適應新學段的重要背景。觀察只能看到學生學情的表象，并不能反映學生學習的全貌。個人經驗帶有較強的主觀性，學生不斷更新，學情也會發生變化。教師只有進行學情調研才能全面了解學生各方面的學習狀況，為語文教學順利銜接奠定基礎。

二、小、初語文教學銜接中教師出現問題的原因

（一）缺乏來自教育管理者的引領

我國的中小學學校設置與管理有兩種形式：小學、初中分設和九年一貫制學校。小學、初中分設的學校有其自己的一套系統，從學校管理、教師配置到教學科研、教師交流，都在自己的系統內循環，兩個學段鮮少有交集。九年一貫制學校雖然兼有小學和初中，但一般按小學部和初中部分段管理，兩套人馬，各負其責。這種管理上的割裂使得小、初學段的教育管理者之間缺乏必要的交流溝通，造成了教育管理者在某種程度上缺乏中小學一體化意識，對學生的整體發展關注不足，教育視野狹窄，缺乏對教師的正確引領。在調研小、初學校是否要求語文教師到對應銜接學段聽課交流時發現，初中語文教師有7.89%選擇“學校要求必須去小學聽課和交流”，有7.89%選擇“學校有要求但沒有檢查機制”，有84.22%選擇“學校沒有具體要求”;小學語文教師有7.14%選擇“學校有要求但沒有檢查機制”，有92.86%選擇“學校沒有具體要求”。 可見，絕大多數學校的教育管理者都忽視了教師的互相交流對教學銜接的重要性，小學階段表現尤為突出。這個數據表明，無論是分設小學、中學的學校，還是九年一貫制的學校，在小學和初中銜接階段基本都沒有形成有效的交流機制。教學銜接如果只是教師的自覺行為，必然會有部分教師不太關注銜接，從而降低銜接效果。

（二）缺乏語文課程系統化的意識

2.整體研究語文教材。教材是實現課程目標的憑借，教師通過研究教材，可以了解學生在某一學段應該掌握哪些知識，具備哪些能力，獲得怎樣的發展。在小學和初中都統一使用部編版語文教材的背景下，教材本身就已經構成了一個完整的系統，改變了過去教材版本多樣造成的學段之間銜接不暢的問題。所以，九年義務教育階段的語文教師更有必要全面了解語文教材的特點，了解小、初語文教材有怎樣的聯系與區別。初一語文教師通過研究小學語文教材，既可以了解語文要素在小學語文教材中的分布，又可以了解學生的基本學情，在教材內容體系中找到初中與小學語文教學的銜接點;五、六年級的語文教師研究初中語文教材能更好地了解小學生進入初中后可能會遭遇的語文學習困境，從而在小學階段有意識地培養學生適應初中語文教學的能力。

3.主動加強與相鄰學段教師的交流。在小、初語文教師互相交流合作還未納入學校教學管理制度的背景下，教師主動到相鄰學段進行教學交流顯得非常必要。小、初語文教師的交流包括互相聽課評課、研討教學銜接問題、交流學生學情與學習需求等。小、初語文教學銜接需要兩個學段的語文教師充分了解對方的教學情況：教了哪些內容，怎樣教的，學生反應如何;學生學習的方式是怎樣的，學生上課的狀態如何，學生的主流思維方式是什么樣的;在小學與初中語文教學銜接的過程中，雙方教師應該做些什么。這些交流內容可以使教師在交流中明確語文教學的銜接點，為語文教學順利銜接奠定良好基礎。

小、初語文教學銜接可以研究的角度很多，本文只是從語文教師的角度研究了語文教學銜接的問題，重點是思想觀念層面，難免有掛一漏萬之嫌。但依然希望能對小、初銜接階段的語文教師與教育管理者有一點啟發，使語文教師都能樹立起教學銜接的自覺意識，使學生的語文學習銜接順利自然。

參考文獻：

[1]陳華為.談初語教學中學生意識多重指向性的功能應用[J].語文教學之友，2019，（8）.

[2]中華人民共和國教育部.語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

【本文是河北省教育科學研究“十三五”規劃2016年度課題《小學和初中語文教學雙向銜接問題與策略研究》（1602068）的階段性成果】

作者簡介：劉桂娥（1965—），女，河北省廊坊師范學院文學院教授，主研方向為中學語文教學。