教師情緒管理的價值及優化策略研究

翟惠生

(蘇州大學 數學科學學院， 江蘇 蘇州 215006)

管理科學中人性假設從“經濟人”朝著“文化人”發展脈絡可知，人們不斷重視人的非理性因素——情緒，從而促進管理科學的人本主義管理轉變[1]。這不僅體現了管理層越來越重視情緒的功能或價值，也體現出管理學界對情緒世界逐步理性化的認知過程。可見，情緒管理是社會發展到一定程度，伴隨著對“人性”的深入發掘而出現的一種新的管理理念和管理方式。就教育工作而言，教師在工作的過程中也會產生七情六欲，若對這些情緒有效管理，不僅有利于提高工作的積極性，還可能因此而樹立學校在學生及家長心目中的良好形象。

1 情緒與情緒管理

情緒，是主觀認知經驗的通俗稱法，是一種包括多種感覺、思想和行為的狀態，這種身心激動狀態是個體受到某種刺激時產生的，也是個體主觀意識的內心體驗，是能否達成愿望的表達傾向，是不易受自我控制的。情緒心理學研究表明，情緒是人的心理活動的重要組成部分，情緒對人的活動既有促進作用，也有消極影響。因此，我們要對情緒進行有效的管理，以充分發揮其在教育工作中的積極作用。情緒管理指的是通過對自己或他人的情緒有效調節，以此使得自身保持良好的情緒狀態[2]。據考證，Goleman《情緒智力》一書的問世，讓“情緒智力”這一術語為大眾接受。Goleman認為情緒智力的內涵是“控制情緒沖動、解讀他人情感和處理各種關系的能力”[3]。正因如此，人們慢慢體會到，情緒不單單只是個體的心理現象，與此同時也是社會現象。人們需要對情緒加以管理與調控，需要對情緒加以引導和利用。

2 教師情緒的功能

2.1 動力功能

教師情緒的動力功能，指的是情緒在一定程度上對教師的工作積極性具有提高或者降低的作用。情緒不只是教師在工作中所產生的一種態度體驗，而且對教師的行為活動施予直接的影響。調查表明，面對相同的教育目的以及教育動機，教師情緒是否高漲將影響其活動的積極性：在情緒高漲時，會提高個體的工作積極性，表現為其竭盡全力，努力奮斗，克服困難，從而達到預定目標；相反，在情緒低落時，會降低個體的工作積極性，表現為其缺乏沖力，不思進取，消極怠工。

2.2 感染功能

教師情緒的感染功能，是指教師的情緒具有對他人情緒施予影響的功能。當個體發生情緒時，在自身感受到情緒的同時也能產生相應的主觀體驗，能讓他人因為察覺到自身的外顯情緒，從而產生相同的情緒反應。例如，當一個教師面帶微笑地出現在課堂上時，一般學生也會報以微笑并積極參與課堂教學活動；而一個教師以一臉嚴肅的態度從事教學時，學生與之接觸往往也會表現得緊張、不知所措。情緒的這一功能為教師與他人之間的情感交流提供了可能。就教育工作而言，教師的情緒容易感染兩類人：身邊的同事和學生。

2.3 遷移功能

教師情緒的遷移功能是指教師將一種情境中的情緒遷移到另一種情境中或將對他人的情緒遷移到與他人有關的對象上去的效能。就前者而言，也許會發生在每一位教師的身上，如因為生活的瑣事或家庭因素帶來的不愉快情緒，常常會帶到工作中，使得在課堂教學過程中缺乏激情。就后者而言，在教師身上也很常見，例如，教師若對某個學生有好感，那么對這位學生所提出的問題也會很感興趣，從而愉快地幫助其解決。這不僅有利于師生關系形成良性循環，也有利于提高教師工作效率。

2.4 保健功能

教師情緒具有保健功能，指的是情緒一定程度上能夠有效增強或者損害教師的身心健康。從對身體健康的影響來說，愉快的時候，腎上腺素分泌適量，呼吸平和，血管舒張而使血壓偏低等，這些生理反應都有利于身體內部的調和與保養，從而減少疾病的發生。當人產生焦慮的時候，腎上腺素分泌過多，血壓升高，心跳加速，消化腺分泌過量，腸胃蠕動過快，甚至會出現腹瀉的情況，這些生理反應不利于身體內部的調養。這對心理健康的影響而言顯而易見，諸如有些教師覺得每天都在做著重復的工作，久而久之便產生職業倦怠心理；相反，教師若是在自身興趣的內驅力推動下從事教育工作，那么就能輕松、愉悅地享受工作，而不是以埋怨、抱怨的心情應付工作。

3 優化教師情緒管理的策略

3.1 學校層面的情緒管理策略

3.1.1建立良好的組織溝通渠道 一般來說，組織溝通的渠道主要分為兩種，一種是上下級之間的溝通；還有一種是組織內部平級員工之間的溝通。無論是哪種溝通渠道，對教師的情緒影響都很大。例如，就上下級的溝通而言，當發現教師遇到無法解決的情緒問題時，若上級管理者能主動與之溝通，并耐心地傾聽教師所反應的問題，而不是敷衍了事。那么，就有利于及時調整教師的情緒，調動教師的積極性。另外，就平級溝通而言，若員工之間發生不愉快時，學校內部健全面對面、書面、電話、郵件等多種方式交流的渠道，那么不僅有利于改善教師之間的人際關系，更有利于教師保持良好的精神狀態和飽滿的工作熱情。總之，只有建立良好的組織溝通渠道，才能創造出一種有利于積極情緒存在的組織。這就要求學校管理者能從教師的情緒出發，及時地關注和引導教師的情緒。

3.1.2加強情緒管理的教育培訓 心理學家戈爾曼研究發現個體的智商較多情況下由先天遺傳決定，一定程度上，個體的情商更受后天因素影響較大。因此，可以通過一定的教育培訓來提高管理者的情商。教師培訓的方法靈活多樣，例如，可以邀請國內較為著名的情緒心理學家對大家進行必要的情緒管理知識或方法培訓。另外，也可以通過鼓勵教師繼續深造，從而全面提升自己情緒管理方面的一系列能力。經過理論與實踐的系統學習，極大地提高教師們的情緒管理能力。

3.1.3管理者領導風格的改進 管理者的領導風格越來越影響員工的情緒。例如，在放任型領導風格下，由于領導者本身有意或無意地逃避責任，遇到工作任務時都分配給下屬，而自己成為局外人，這往往造成員工口服心不服的現象，從而造成員工產生情緒耗竭、工作倦怠等負面情緒；在交易型領導風格下，員工雖愿意調整心態，產生合理的情緒行為，但強度一般較低；在變革型領導風格下，領導者更加注重自身的道德規范、激勵員工、愿意承擔風險，以及關注員工內在動機，這有利于促進員工積極主動地調整內心狀態，表現出符合組織規則的情緒，還可能超出正常預期，使得積極情緒維持的時間更長，強度更大。可見，作為學校管理者，若能有效調節自己的領導風格，無疑有利于教師積極主動地表現出符合所在教師崗位需要的情緒行為，從而對教師的情緒進行有效管理。

3.2 個人層面的情緒管理策略

3.2.1提高教師的情緒覺察能力 情緒覺察作為情緒智力的基礎，既可以表示一種能力，也可以被稱為一種心理過程。從覺察的對象上看，情緒覺察可以分為兩類，即覺察自己的情緒和覺察他人(同事或學生)的情緒。情緒覺察主要用來回答“情緒是什么”，是情緒管理的第一步。教師只有清楚地知道自己正在體驗一種什么類型與什么屬性的情緒時，才能更好地管理自己的情緒，而不是被情緒所左右。

3.2.2提高教師的情緒理解能力 若情緒覺察的結果是使教師意識到自身正在經歷何種情緒的話，那么情緒理解則是讓教師進一步思考為何會產生如此情緒？因此，情緒理解，這里就是指教師對自身和他人情緒的理解能力。根據美國臨床心理學家的觀點，我們產生情緒困擾是因為我們產生的一些不合理的信念，長此以往，就會引發情緒障礙。艾利斯提出著名的情緒ABC理論用來更好地理解情緒：A為誘發性事件；B為個體對誘發性事件產生的信念，即某種看法、解釋；C為自己產生的情緒。一般來說，B是A能否產生C的關鍵因素。例如，同樣是一次考試失敗，一個人情緒平靜，而另一個人卻傷心欲絕。為什么呢？一個人可能認為：重在參與，下次再努力；而另一個人卻認為：我精心準備，竟然失敗，是不是太笨了。于是不同的B帶來的C大相徑庭。因此，當教師遇到情緒煩惱時，要清楚困惑自身并不是問題本身，而是對問題的看法。

3.2.3提高教師的情緒表達能力 所謂情緒表達，一般有三種界定方式：一是行為說，即認為情緒表達是與情緒體驗相聯系的行為變化，具有典型性，如微笑、哭泣；二是功能說，即認為情緒表達是個體表明社會地位，轉移沖突，或是企圖得到支持的一種反應；三是意志說，即認為情緒表達具有個體差異，不同個體的情緒表達差異顯著。綜上，教師情緒表達是指在課堂教學過程中，教師內在情緒體驗不經調節直接表達或經過調節再表達出來的外部反應(言語反應和非言語反應)。教師的情緒表達不僅會通過感染功能影響到同事或學生的情緒表達，也會影響到情緒表達者與身邊同事和學生之間人際關系的建構。因此，在情緒管理的過程中，教師要學會以合理的方式在不傷害自己和他人的情況下表達自己的情緒。

3.2.4提高教師的情緒調控能力 所謂情緒調控，是指個體善于調節和控制情緒狀態的能力。從調控的對象上看，分為兩類，一類是調控自己的情緒，還有一類是調控他人(同事或學生)的情緒。從方式來看，可分為原因調節和反應調節。原因調節是從產生的原因對情緒進行調節，分為評價忽視和評價重視這兩種方式。其中，評價忽視是一種通過淡化情緒刺激的來源，屬于減弱調節。評價重視是一種重視情緒刺激的發生，屬于增強調節。反應調節是根據情緒發生以后的結果進行調節，基于表情抑制以及表情宣泄這兩種基本方式。其中表情抑制是一種通過克制情緒在表情行為上的表達而降低情緒發生，屬于減弱調節。表情宣泄是一種通過更夸張的表達情緒來提高情緒發生，屬于增強調節。可見，教師若想增強自身或他人愉快的積極情緒管理，就可以采用評價重視和表情宣泄的方法；若想減弱自身或他人不愉快的消極情緒管理，就可以采用評價忽視或表情抑制的方式。