應(yīng)用型大學教師實踐教學能力的現(xiàn)狀與對策

周琬謦 羅雁龍

(大理大學 a.教務(wù)處; b.發(fā)展規(guī)劃處，云南 大理 671003)

應(yīng)用型本科教育突出強調(diào)專門性、針對性、實踐性和行業(yè)性，其定“向”在行業(yè)，定“性”在專業(yè)，定“型”在應(yīng)用，定“位”在教學，定“格”在實踐[1]21。實踐教學能力是“教師通過實驗、實訓(xùn)、專業(yè)實踐、第二課堂活動等教學形式促進學生獲取和鞏固專業(yè)知識和職業(yè)知識、提升基本素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)、提高專業(yè)應(yīng)用能力和跨職業(yè)能力，實現(xiàn)培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的教學能力體系”[2]8，是支撐應(yīng)用型本科教育“特性”的關(guān)鍵能力，在很大程度上決定著應(yīng)用型本科教育的質(zhì)量。如何有效提高教師的實踐教學能力，是應(yīng)用型大學面臨的共性問題，也是教育研究與實踐的熱點問題。本研究旨在通過對應(yīng)用型大學教師實踐教學能力開展實證調(diào)查，探析現(xiàn)狀與特點，進而探討有效提升策略，以期能為相關(guān)理論研究和實踐工作提供有益參考。

1 研究的基本情況

1.1 被試

以隨機抽樣方式選取某應(yīng)用型大學20名教師為測評對象，請教師本人、學生(40人/師)和同行專家(5人/師)對教師的實踐教學能力進行評價。

1.2 工具

用“PTAE-22量表”[2]7進行測查，該量表有22 個題項，其中，1～6題測查“實驗教學能力”，7～11題測查“實訓(xùn)能力”，12～17題測查“專業(yè)實踐能力”，18～22題測查“第二課堂組織能力”，量表采用李克特五級量表方式呈現(xiàn)。實踐教學能力測評得分=教師自評×0.49+學生評價×0.28+同行評價×0.23。

1.3 統(tǒng)計方法

用Excel2003、SPSS11.5進行頻數(shù)、均值、相關(guān)檢驗、T測試等分析。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 綜合評價情況

(1) 應(yīng)用型大學教師實踐教學能力的綜合評價得分為3.85，處于“一般”水平(3.5≤得分<4.0)。有35%的教師達到“良好”(4.0≤得分<4.5)，55%的教師處于“一般”(3.5≤得分<4.0)，10%的教師僅達“合格”(3.0≤得分<3.5)。

(2) 一級指標得分如下：“實驗教學能力”(4.17)、“專業(yè)實踐能力”(3.90)、“實訓(xùn)能力”(3.79)和“第二課堂組織能力”(3.54)。統(tǒng)計結(jié)果只有“實驗教學能力”處于“良好”，其它3項子能力均處于“一般”。

(3) 二級指標得分如下：“演示實驗教學能力”(4.19)、“學生實驗教學能力”(4.17)、“專業(yè)實踐指導(dǎo)能力”(4.02)、“技能實訓(xùn)能力”(3.84)、“組織開展課外活動的能力”(3.62)、“知識培訓(xùn)能力”(3.59)、“‘雙師’資質(zhì)”(3.30)和“指導(dǎo)開展課外活動的能力”(3.30)。其中，“演示實驗教學能力”“學生實驗教學能力”和“專業(yè)實踐指導(dǎo)能力”處于“良好”，“‘雙師’資質(zhì)”和“指導(dǎo)開展課外活動的能力”僅達到“合格”，其它3項子能力處于“一般”。

(4) 從三級指標看，“演示實驗的操作能力”(4.23)、“儀器設(shè)備的選用能力”(4.23)、“實驗教學的組織能力”(4.17)、“學生實驗的指導(dǎo)能力”(4.14)、“畢業(yè)論文(設(shè)計)的指導(dǎo)能力”(4.13)、“演示實驗的設(shè)計能力”(4.10)、“見習指導(dǎo)能力”(4.03)和“演示實驗的評價能力”(4.00)處于“良好”；“實習指導(dǎo)能力”(3.99)、“專業(yè)應(yīng)用能力的實訓(xùn)能力”(3.98)、“專業(yè)知識的培訓(xùn)能力”(3.92)和“科研活動的組織能力”(3.64)處于“一般”；“專業(yè)實踐經(jīng)驗”(3.49)、“社會實踐活動的組織能力”(3.48)、“競賽活動的指導(dǎo)能力”(3.44)、“學習興趣小組的指導(dǎo)能力”(3.23)、“人文社科與自然科學知識的培訓(xùn)能力”(3.12)、“跨職業(yè)能力的實訓(xùn)能力”(3.12)和“行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷”(3.07)處于“合格”；“工具性知識的培訓(xùn)能力”(2.91)、“執(zhí)業(yè)資格”(2.88)和“文體活動的指導(dǎo)能力”(2.83)則未達到“合格”。綜合評價得分最高的5項是“演示實驗的操作能力”“儀器設(shè)備的選用能力”“實驗教學的組織能力”“學生實驗的指導(dǎo)能力”和“畢業(yè)論文(設(shè)計)的指導(dǎo)能力”；綜合評價得分最低的5項是“文體活動的指導(dǎo)能力”“執(zhí)業(yè)資格”“工具性知識的培訓(xùn)能力”“行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷”和“跨職業(yè)能力的實訓(xùn)能力”。

2.2 性別差異

女教師的實踐教學能力(P=3.87)高于男教師(P=3.83)。經(jīng)配對樣本T測試可知，女教師與男教師的實踐教學能力差異沒有統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

2.3 教齡差異

不同教齡段教師的實踐教學能力由高到低排序如下：PY≥20(4.15)>P10≤Y<15(3.90)>P5≤Y<10(3.87)>P15≤Y<20(3.85)>PY<5(3.63)，教齡大于等于20年的教師的實踐教學能力最高，其次是教齡大于等于10年而小于15年的教師；教齡小于5年的教師的實踐教學能力最低，倒數(shù)第二的是教齡大于等于15年而小于20年的教師；教齡大于等于5年而小于10年的教師的實踐教學能力居中。經(jīng)單樣本T測試可知，教齡小于5年的教師實踐教學能力明顯低于總體的平均值，其差異有統(tǒng)計學意義(P=0.044<0.05)。

當進一步將不同教齡段教師的職稱情況加以分析后發(fā)現(xiàn)，實踐教學能力在教齡軸上呈現(xiàn)“兩新兩低”現(xiàn)象，即“新手型教師”(Y<5年)和“新晉教授”(15年≤Y<20年)在教師總體中處于實踐教學能力的兩個低谷。結(jié)合訪談可知，“新手型教師”入職時間短，教學經(jīng)驗不足，且缺乏行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗，實踐教學能力相對較低，但隨著履歷增長，在個人發(fā)展需求和組織發(fā)展需要的內(nèi)外驅(qū)動下，其實踐教學能力不斷提升，但當其完成學術(shù)職業(yè)階梯[3]的攀爬晉升教授以后，如果沒有教學卓越的目標追求，則往往會把更多的時間投入到更容易獲得成效與回報的科研工作上，對教學的重視開始減弱甚至出現(xiàn)教學倦怠，這是導(dǎo)致“新晉教授”出現(xiàn)實踐教學能力滑坡的重要因素。

2.4 職稱差異

不同職稱段教師實踐教學能力由高到低排序是：P教授(4.05)>P副教授(3.88)>P講師(3.82)>P助教(3.66)，實踐教學能力的高低與教師職稱高低呈正相關(guān)，只有教授的實踐教學能力處于“良好”。經(jīng)單樣本T測試可知，各職稱段教師的實踐教學能力與總體均值的差異沒有統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

2.5 學位差異

不同學位教師的實踐教學能力排序如下：P碩士(3.91)>P博士(3.78),實踐教學能力的高低與教師學位層次呈負相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為-0.377)。結(jié)合訪談可知，在現(xiàn)有教師評價體系中，博士教師熱衷投身可以短期獲取高效回報的科研工作，在教學發(fā)展上明顯缺乏動力，對教學關(guān)注、重視不夠，時間、精力投入不足，甚至有應(yīng)付教學的情況，其教學能力和水平的提升自然受限；與此相反，碩士教師因科研發(fā)展路徑受限，往往會把學術(shù)職業(yè)階梯晉升的通道設(shè)置在教學工作上，從而潛心研究和發(fā)展教學，教學能力和水平提升相對較快，這是其實踐教學能力高于博士教師的主要原因。

3 結(jié)論與思考

3.1 結(jié)論

3.1.1實踐教學能力的基本情況 應(yīng)用型大學教師的實踐教學能力總體處于“一般”水平。從一級指標看，僅“實驗教學能力”處于“良好”，其它“專業(yè)實踐能力”“實訓(xùn)能力”“第二課堂組織能力”3項子能力均處于“一般”。從二級指標看，僅“演示實驗教學能力”“學生實驗教學能力”“專業(yè)實踐指導(dǎo)能力”3項子能力處于“良好”，其他“技能實訓(xùn)能力”“組織開展課外活動的能力”“知識培訓(xùn)能力”3項子能力處于“一般”，而“‘雙師’資質(zhì)”和“指導(dǎo)開展課外活動的能力”2項子能力僅達到“合格”。從三級指標看，只有“演示實驗的操作能力”“儀器設(shè)備的選用能力”“實驗教學的組織能力”“學生實驗的指導(dǎo)能力”“畢業(yè)論文(設(shè)計)的指導(dǎo)能力”“演示實驗的設(shè)計能力”“見習指導(dǎo)能力”“演示實驗的評價能力”8項子能力處于“良好”，其它“實習指導(dǎo)能力”“專業(yè)應(yīng)用能力的實訓(xùn)能力”“專業(yè)知識的培訓(xùn)能力”“科研活動的組織能力”4項子能力處于“一般”，“專業(yè)實踐經(jīng)驗”“社會實踐活動的組織能力”“競賽活動的指導(dǎo)能力”“學習興趣小組的指導(dǎo)能力”“人文社科與自然科學知識的培訓(xùn)能力”“跨職業(yè)能力的實訓(xùn)能力”“行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷”7項子能力僅達到“合格”，而“工具性知識的培訓(xùn)能力”“執(zhí)業(yè)資格”“文體活動的指導(dǎo)能力”3項子能力則未“合格”。

3.1.2實踐教學能力的差異 應(yīng)用型大學教師的實踐教學能力存在性別、教齡、學位、職稱等人口統(tǒng)計學差異：女性教師的實踐教學能力高于男性教師；教齡大于等于20年的教師的實踐教學能力最高，教齡小于5年的實踐教學能力最低，教齡大于等于15年而小于20年的教師實踐教學能力為第二低，實踐教學能力在教齡軸上呈現(xiàn)“兩新兩低”現(xiàn)象，“新手型教師”和“新晉教授”處于實踐教學能力的兩個低谷；實踐教學能力的高低與教師職稱層次呈正相關(guān)，與教師學位層次呈負相關(guān)。

3.2 思考

3.2.1須高度重視短板 潘懋元先生指出，“應(yīng)用型本科教育是以行業(yè)性為主導(dǎo)、專業(yè)性為主線、教學型為主流、實踐性為主載、地方本科院校為主體的教育”，“應(yīng)用型本科教育實現(xiàn)與學術(shù)型大學錯位發(fā)展的關(guān)鍵在于傳承其重視和強化實踐性教學的原有優(yōu)勢，創(chuàng)建應(yīng)用型本科教育獨具特色的實踐性教學體系”，“必須加大實踐性教學的比重，強化實驗課教學、實習與實訓(xùn)教學、課程設(shè)計或社會實踐、畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)論文等實踐性教學環(huán)節(jié)。”[1]21-28實踐教學能力是實踐性教學的必要支撐，是應(yīng)用型本科教育“特性”得以彰顯的核心與關(guān)鍵能力，很大程度上決定著應(yīng)用型本科教育的質(zhì)量。然而，應(yīng)用型大學教師的實踐教學能力總體“一般”，在教師實踐教學能力的構(gòu)成中，只有少數(shù)子能力達到“良好”，多數(shù)子能力處于“一般”及以下，反映出應(yīng)用型大學教師的實踐教學能力總體堪憂。教育主管部門、高校及教師個人須引起足夠關(guān)注和重視，要認清實踐教學能力的短板，認清提升與發(fā)展的重要性與緊迫性，并采取行之有效的措施，多方聯(lián)動，立行立改，否則，應(yīng)用型本科教學質(zhì)量提升將無從談起。

3.2.2應(yīng)多渠道促提升 促進教師專業(yè)發(fā)展，是大學的責任，也是政府的責任[1]202。政府應(yīng)為應(yīng)用型大學教師實踐教學發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境：改革完善學制，將高級應(yīng)用型人才培養(yǎng)從碩士拓展到博士層次，提高專業(yè)博士的培養(yǎng)力度，加強應(yīng)用型未來教師培養(yǎng)，強化師資儲備[4]。深化產(chǎn)教融合，充分調(diào)動企業(yè)參與人才培養(yǎng)的積極性與主動性，真正發(fā)揮“高校”和“企業(yè)”育人雙主體作用，切實形成“政—企—校—行—社”協(xié)調(diào)育人機制，為未來和現(xiàn)實教師的實踐教學能力培養(yǎng)提升提供重要平臺。

學校是教師專業(yè)發(fā)展的重要主體，需完善教師發(fā)展內(nèi)部機制。一是完善教師準入，提高對實踐教學能力的要求，“從教師進校的第一步就應(yīng)該保證教師素質(zhì)，”[5]應(yīng)將業(yè)界實踐經(jīng)歷、執(zhí)業(yè)資格作為聘任條件[6]，綜合考察知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)實踐能力和行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗，而不是單以學歷學位層次及科研成果作為衡量的標準[1]111。同時，應(yīng)適當聘請行業(yè)對口專業(yè)人士擔任兼職教師，與校內(nèi)教師組建教學團隊來開展實踐教學，避免教師個體“短板”對實踐教學的宰制。二是創(chuàng)建有利的學習平臺，探索建立教師專業(yè)發(fā)展休假制度，讓教師可帶薪到企業(yè)培訓(xùn)、學習或掛職，積累業(yè)界實踐經(jīng)歷。三是探索施行教師分類管理與評價，引導(dǎo)教師向“雙師型”發(fā)展。可將教師分為理論教學崗和實踐教學崗，前者主要負責理論課程(通識課程、學科和專業(yè)基礎(chǔ)課程)的教學，鼓勵開展基礎(chǔ)理論研究并反哺教學，重在提高學生的理論知識和綜合素質(zhì)，考評時注重學生掌握理論知識的完整性、實用性和先進性以及教師科研的基礎(chǔ)性；后者主要負責實踐課程(含實驗、實訓(xùn)、專業(yè)實踐等課程)的教學，鼓勵開展應(yīng)用開發(fā)研究并反哺教學，重在培養(yǎng)學生的實踐應(yīng)用能力，考評時注重學生綜合運用知識發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題的能力以及教師科研的實用性[1]201-202。減輕教師“面面俱到”的考核評價要求，讓其既有動力也有時間精力往“雙師型”發(fā)展。四是夯實教師發(fā)展組織建設(shè)，健全完善覆蓋所有教師的進階式教學能力提升計劃，建立教師教學發(fā)展檔案袋，根據(jù)不同教師及其不同發(fā)展階段的需要，通過面授、在線學習、混合式學習等方式，組織開展教學咨詢、專題培訓(xùn)或研修、企業(yè)掛職與鍛煉、教學觀摩、教學沙龍、工作坊等[7]，提供菜單化的教學能力發(fā)展支持與服務(wù)。從人口統(tǒng)計學差異看，應(yīng)設(shè)計多樣化、菜單式的教師實踐教學能力提升方案來滿足不同主體的多元訴求。針對教師實踐教學能力的“兩新兩低”現(xiàn)象，應(yīng)對同一教師不同發(fā)展階段提供差異化的教學能力發(fā)展支持。如，對新進教師、助教和講師，可在職稱評聘中明確行業(yè)實踐經(jīng)歷和要求，引導(dǎo)其通過到企業(yè)掛職等，積累實踐經(jīng)驗和從業(yè)經(jīng)歷，提高專業(yè)實踐教學能力；對“新晉教授”，為避免教學倦怠和教學能力水平滑坡現(xiàn)象，可通過組織專題培訓(xùn)或研修，為其職業(yè)發(fā)展提供關(guān)鍵節(jié)點的“續(xù)航”服務(wù)[8]，引領(lǐng)其將追求教學卓越內(nèi)化為追求學術(shù)職業(yè)卓越的第一需要。此外，學校可開展“優(yōu)秀教學團隊”“教學名師”“教學質(zhì)量獎”“課程質(zhì)量獎”“教學創(chuàng)新獎”“教學成果獎”等評選或獎勵，與國家教學評獎制度相輔相成，引導(dǎo)激勵高職稱教師追求教學卓越。

應(yīng)用型人才“獨創(chuàng)性”培養(yǎng)的關(guān)鍵在于應(yīng)用型教學，核心是實踐教學[1]191-194。應(yīng)用型教學發(fā)展的關(guān)鍵在于教師實踐教學能力的提升與發(fā)展。教師需主動適應(yīng)人才培養(yǎng)目標變革對教師發(fā)展的獨特性要求，調(diào)適自身發(fā)展目標與院校發(fā)展目標的契合度[1]191-194，通過持續(xù)的專業(yè)學習與實踐，變革傳統(tǒng)的教學理念與教學模式，立足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求，以追求應(yīng)用型教學的卓越為目標，以實踐教學能力評價體系為導(dǎo)向[2]5，逐步補齊短板，不斷促進實踐教學能力的提升與發(fā)展，進而保障應(yīng)用型教學質(zhì)量的不斷提高。