再議“園本課程”

劉少玲

【摘要】幼兒園園本課程火熱興起至今已有十五、六年之久。如今幼兒園的園本課程開展得怎樣？教師是否能真正地理解園本課程的涵義，能真正地確立、構建園本課程？全面實施園本課程是否可行？幼兒園的課程改革該走什么樣的道路？筆者從自己的視覺和親身體驗出發，真實地闡述了目前幼兒園園本課程開展情況并提出了自己的意見和建議。

【關鍵詞】再議? 園本課程? 課程園本化

【中圖分類號】G612 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）50-0004-02

一、選題的起因

學習了華南師范大學網絡研修文獻專題“園本課程的構建與實踐研究”的幾篇文章，尤其是華東師范大學碩士生張瑩的碩士學位論文《園本課程開發實施中不同教齡教師課程領導力實現》（指導教師：朱家雄）之后，深有感觸。

張瑩在她的論文中給我印象最深的有四點：

1.園本課程的涵義以及上海A園職初教師（教齡一年半）、成長教師（教齡七年）、成熟教師（教齡二十年）對“園本課程”的概念理解驚人相似：等同于幼兒園特色課程。

2.不同教師對園本課程的價值認識：職初教師和成長型教師都認為實施園本課程是領導的安排和決定;成熟型教師則認為有一點需要，并認為做園本課程就是突出自己的特色，可能會偏離孩子整個發展的方向。同時，所有教師在對“實施一套品質好的課程還是園本課程的主觀選擇上，都不約而同選擇品質好的課程。”

3.不同教齡的教師實施園本課程的困難：共同的困難是園本課程概念不清，實施園本課程動機不清，課程編制經驗不足，時間不足。不同的是：職初教師上網“淘課”;成長型教師：大中小年齡段的難度、梯度怎樣排（如一個中國人的主題，大中小班都開展，該如何表現出難度或梯度呢？）成熟型教師認為做一個從來沒有做的東西（園本課程的開發）實在太難了，需要專家的引領。

4.鑒于幼兒園教師課程開發能力欠缺，園本課程科學性令人擔憂這兩個客觀存在的“隱憂”，建議幼兒園走課程園本化的道路。

筆者所在的潮州市蘭英第一幼兒園創辦于1997年，是財政定額補貼事業單位，與全額撥款幼兒園一樣的收費標準，但財政撥款卻只有全額撥款幼兒園的十分之一多一點，經濟十分拮據。但該園于2001年率先實施生成課程。2002年，筆者根據幼兒園的課程實施，寫了題為《關于中等水平幼兒園生成課程初探》的文章，將該園定位為廣東省“中等水平幼兒園”（當時該園是潮州市一級幼兒園），指出實施生成課程難以克服的問題主要有：資金、場地、師資水平、教師工作量、缺乏引導、教育目標流失等。文中多次提及生程課程只有上海、廣州等大城市中省一級幼兒園才能真正實施。2004年，隨著《幼兒園教育指導綱要》的深入貫徹、虞永平等教授提出了“園本課程建設”，筆者又發表了《園本課程只能作為幼兒園課程的補充形式》的文章。這篇文章咋一看會誤認為筆者對“園本課程”的概念沒有理清。其實文章中對“園本課程”這個概念的詮釋是正確的，只是從構建園本課程必備的條件、幼兒園的現狀等方面加以論述之后，發現把園本課程作為幼兒園課程是不具備普適性的。因此，才提到把“量身打造”、“具有幼兒園鮮明個性”、“原創”的園本課程作為幼兒園課程的補充形式……筆者與張瑩觀點的不謀而合，引發了“園本課程”的再次議論。

二、關于幼兒園園本課程

張瑩在她2011年5月完成的碩士學位論文中寫到：李季湄（2002）[1]指出，目前幼兒園對“園本課程”這一概念還存在諸多誤解……幼兒園課程本來就屬于“園本課程”，或者說，“園本”是幼兒園課程本身固有的特性……

園本課程源于上個世紀70、80年代西方興起的“校本課程開發”運動，是由“校本課程”衍生而來的。1999年召開的全國教育工作會議明確做出實施三級課程，三級管理的決定，把原先從中央統一管理的課程體制逐步過渡到中央—地方—學校分散管理的課程機制。據了解，目前學校的課程基本分為三級，即實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理。雖然國家課程、地方課程可以通過校本化更適合學生全面發展。但不可否認：國家課程和地方課程原原本本地擺在那里，純粹為學校開發的或部分地方特色校本化的課程才是真正意義上的校本課程。

校本課程的提出早于園本課程。迄今為止，中小學的課程仍然使用全國統一教材，盡管有人會說教材與課程是有區別的，但課程目標的實現最終必須依靠教材來完成，這是不容置疑的。

那么，校本課程可以是學校課程體系中的有機組成部分，園本課程為什么不可以是幼兒園課程的一部分？為什么一定要把幼兒園的所有課程都稱之為“園本課程”？

三、幼兒園實施園本課程的現狀

張瑩在她的學位論文中指出：“編制幼兒園課程需要教師不僅熟悉哲學、社會學、心理學等理論，而且還要有豐富的教學經驗，對于各年齡段幼兒的發展水平有著相當的了解，同時能把這種默會性知識有效地轉化為課程編制的科學邏輯。此外，教師還應把握幼兒園所屬的生態環境，并能使開發出的課程與幼兒園的生態情境相契合。可見，編制幼兒園課程需要的是專業人員或達到上述要求的教師，而不是群眾化運動。而就目前的師資情況來看，廣大的一線教師并沒有擁有這樣的能力，所有的幼兒園都實施典型的、帶有原創性質的園本課程并不現實。”

因此，全面實施幼兒園園本課程是行不通的，建議幼兒園走課程園本化的道路。這一點，筆者與張瑩的觀點是一致的。

那么，我們一起來看看什么是幼兒園課程園本化。

幼兒園課程的園本化說到底就是根據現成的教材套，通過“改、編、整合”，即選擇修改和生成兩個過程，使之逐漸成為適合本幼兒園的課程。李輝（2004）[2]的調查表明，大多數香港幼兒園（93.2%）均采用或借鑒現成的教材套來發展校本課程……上海市教委教研室就上海近700名園長關于“課程園本化的認識與實踐”調查表明，園本課程的主要方式是“改編整合”，約占63.6%。

即使走幼兒園課程園本化的道路，也必須要有諸如張瑩論文中說的“質量好的課程”作為示例，同時要有課程專家針對性的引領才能實現。否則，過早地將課程權下放到師資水平不夠高，缺乏專家引領的幼兒園，只會引起混亂。

亂象一：幾乎所有的私辦幼兒園都沒有構建園本課程的能力。教師素質普遍偏低，一些幼兒園因為教育部門沒有指定使用具體教材而采取放任自流的辦法：教師隨便找點什么來上課，課程根本沒有系統性和科學性，有的就讓孩子漫無目標的自由活動，自由玩耍;有的干脆就只教識字、寫字。

亂象二：課程供應商的教材滿天飛。什么蒙氏的、儒家的、康軒的、朗云的、全景的玲瑯滿目。幼兒園有自主選擇課程的權利，一些園長只能面對繁多的教材隨便選一個，發現不好用便下學期換一個。各幼兒園選教材最主要的標準是教師“容易教”，因此，很多幼兒園課程供銷商拼命“迎合”幼兒園，有的教材不只是簡單提示教師，而是把每個活動都具體詳細地書寫出來（為教師備好課）。教材供銷商通常都會派出“教學骨干”“營銷經理”等到幼兒園培訓教師，使教師明白如何使用他們的教材。筆者曾在不經意間被聘請為“三市（三個地級市）教師觀摩課評課專家。”面對一節不成樣子的“早期閱讀課”，只“客氣”提到“閱讀課要有閱讀課的組織形式，本節閱讀課的設計更像是故事課”，同時現場簡要地講了幼兒園閱讀課該怎么上。沒想到的是，這套教材的供應方竟然氣呼呼地徑自走上講臺，說了什么“下個月我們還有專門的閱讀課論壇，到時候我們再討論……”就差一句“別聽她（筆者）的！”如此的引領人，要將我們的學前教育引向何方？

四、構建幼兒園“園本課程”的建議

首先，幼兒園的課程建設由“千人一面”到各具特色，適合各自幼兒園及幼兒發展的園本課程，需要一個較為漫長的過程。

建議對幼兒園園本課程先定義為幼兒園領導、教師根據本園實際和需要開發的、立足本園且適合本園及幼兒發展的原創性課程。因為幼兒園課程和學校課程一樣，可以有許多共性的、可以統一學習的內容。先鼓勵幼兒園領導、教師從最明顯的不同入手，開發出屬于幼兒園自己的、真正的“園本課程。”這樣一般的幼兒園、教師能夠理解和認可。然后，才逐步地把地方特色課程、全國性課程逐漸加以整合、修改，變成“園本化課程。”

其次，課程專家教授要站在幼兒園教師的角度，幫助教師分清什么是廣義上的園本課程，什么是狹義上的園本課程，讓教師明白幼兒園課程建設的趨勢，這樣才能夠跟上課程改革的步伐，有效促進幼兒園的課程建設。

張瑩在2011年的學位論文中提到上海A園的職初教師、成長型教師、成熟型教師都驚人相似地把園本課程等同于幼兒園特色課程。時至今日，這一問題同樣會有很多教師認為園本課程就是幼兒園自己開發的課程。廣義上的園本課程大家不理解，不認同。

第三，在課程選擇上，上海A園的教師會不約而同地選擇“品質好的課程”而非園本課程。目前把同樣的問題放到幼兒園，教師們的選擇依然如此。

從層次高（上海A園）的教師對課程的選擇和目前不少幼兒園課程的盲目選擇來看，幼兒園辦園者、教師都在呼喚一套品質好的幼兒園課程。因此，建議學前教育課程專家編寫一套品質高、科學性、系統性強的課程。最好在每一領域中都指點、提示幼兒園如何將統一的課程園本化。如果全國統一范圍太廣，也可以按“東西南北中”編制出不同地域的課程供不同地域幼兒園參考、使用，這樣才能從根本上消除盲目選擇課程，盲目使用教材的亂象，引導幼兒園一步一個腳印地進行課程改革。

五、總結

幼兒園課程建設是一個永遠不過時的話題。在幼兒教師素質沒有實質性提高，幼兒園配備和編制沒有實質性突破的情況下，硬性要求幼兒園開發、實施園本課程是不可行的。走幼兒園課程園本化也需要教師對幼兒園課程有改變、整合的深層次理解才能夠實現。課程建設，相關概念、相關要求的提出都必須切合幼兒園實際，切合教師實際，好高鶩遠于事無補，只有腳踏實地，才能走出一條幼兒園課程全面園本化的課改大道。

參考文獻：

[1]《園本課程開發實施中不同教齡教師課程領導力實現》 [2]華東師范大學碩士生張瑩的碩士學位論文（指導教師：朱家雄）