我國高校教師教學質量評價反思

趙楊銀濤

(四川外國語大學 教育學院，重慶 400031)

高校教學質量備受社會各界與政府部門的關注，是高校賴以生存的基礎，體現教學質量的關鍵主體則是授課教師。高校教師的教學質量是一所高校整體教學質量的集中表現，是能否達到教學效果，實現人才培養目標的關鍵環節。對高校教師進行教學質量評價具有重要的作用，不僅可以用以衡量高校及教師的教學水平、教學效果，同時正確運用教學質量評價的反饋、評價作用還能有助于教師進行教學反思，改進教學方法，完善教學內容，提升教學質量，激勵教師全身心投入到教學活動中。已有不少研究從各種角度對高校教師教學質量評價的方法、內容、指標體系等進行了探討，但仍存在一定的不足。高校教師教學質量評價存在的問題在很大程度上影響其對教學工作的引導作用，影響教師的教學效率與熱情，以及教學效果與人才培養目標的實現。

1 我國高校教學質量評價指標體系

在已有的研究中，所采用的教學質量評價體系及具體指標既有一定的共通之處，也存在較大的差異性。例如王天與林建邦在研究中采用的教學質量評價體系包括4個一級指標：教學準備、教學內容、教學方法、教后服務，再將各一級指標分解，形成共15種二級指標[1]。趙京與胡文敏從“意愿—行為—效果”的角度對高校教師教學質量的評價體系進行了構思，建立了較為完整的評價體系。該體系中包括5個一級指標以及相應的具體評價內容。研究者認為，教學態度可以通過反映投入意愿的課前準備，以及課堂教學中教師的教學態度、熱情投入等方面進行考查；教學內容可以通過合理劃分教學模塊或單元、前后內容的銜接與聯系、教學設計的優劣方面進行考查；教學方式可以通過語言表達、教學節奏與銜接的邏輯性、各種教育技術手段的應用、激發學生對教學過程的參與等方面進行考查；教學效果可以通過教師能否將復雜晦澀的教學內容簡化為通俗易懂的形式、所講授的內容能否提升學習者對該專業或專業領域的學習興趣與主動探索、理論是否能夠緊密地聯系實際三方面進行考查；教學特色方面，應鼓勵形成多元化、特色鮮明的教學方式，鼓勵一線教師積極創新與開拓，在教學模式、方法、技巧方面形成個人特色[2]。張麗基于某高校學生評教的指標體系，利用因子分析的方法，將13個具體評價指標提煉概括為3個因素：教學方法、教學水平與教學責任心。

2 我國高校教學質量評價存在的問題

2.1 指標的不完善性

高校教師的教學質量評價指標體系是研究與實踐中的一大難題。目前的不足之處主要表現在兩個方面。

首先是指標設置不規范，課堂教學進行評價的指標系統以及評價量表是學生評教、同行評教、督導評教的基本依據，其評價所獲得的結果分數一般被直接作為教師教學質量的權威數據。然而在多數情況下，各高校以及研究中使用的指標與量表還存在多方面的問題，如指標的陳述較為模糊，不同的評分者可能會產生不同的理解，從而使得大家的評分并不是針對同一個教學行為或教學效果方面；指標設置一般較為重視對教師顯性工作的測量與考查，而教師課外所付出的努力由于難以被學生、督導所觀察到而被忽略；指標的權重設置不合理，人為性較強等[3]。

其次是指標的統一性與差異性問題。在大多數研究與高校的教學質量評價中，都是采用統一的指標體系對所有學科、所有課程的教師進行評價，不同類型的高校之間也存在盲目跟風的現象，采用某些名校的“權威”指標體系對本校教師進行評價[4]。一味地追求統一性，讓所有教師在同樣的標準下進行評價，看似提供了統一、科學的標準，而實際帶來了更多弊病。一方面喪失了評價的目的性，對高校教師進行教學質量評價，其目的是為了反映教師的教學狀況，為教學質量的提升提供診斷與反饋。統一指標體系與計分方式之后，評價的診斷與反饋功能受到極大的削減，評價結果在很大程度上對某些具有特殊性的教學問題不能敏感地做出反映。另一方面忽略了學科之間、院校之間、不同類型教師之間的差異性與特殊性。文理科之間、重點與普通院校之間、研究性與教學型教師之間、不同職稱的教師之間，需要采用具有針對性的指標體系進行教學質量評價，才能更好地反映其教學特點與質量水平。統一的指標體系極大地束縛了教師教學個性的發展。

2.2 評價方式的不足

評價方式主要有兩方面的不足。首先，過于看重簡單、量化的評定方式。量化評價有助于統計分析，然而單靠量化的數據難以反映高校教師教學質量的本質或深層次的特征與內容。多數高校在進行量化統計時，往往將評價結果用于教學質量優劣或滿意度的排名，對教師進行獎懲[5]，這種目的與教學質量評價的真實目的背道而馳。其次，評價的主體錯位。目前高校中的教學質量評價主要以學生評價以及同行評議為主，這兩類評價主體都有其自身無法克服的缺陷。學生評價在高校教師教學質量評價中往往占據大部分的權重，然而學生評價并不客觀、公正。學生在做出評價時，所依據的是自己在課堂上的感受或體驗，這種感受或體驗除了受到教師教學質量的影響外，還容易受到諸多額外因素的干擾，如是否喜歡這個教師的教學風格、考試成績是否如意、平時和教師的溝通交流如何等非教學質量因素[6]。同時，學生并沒有相關的知識背景來對教師的教學質量做出客觀、公正的評價。同行評議往往受人情世故的影響，也難以做出客觀公允的評價，從而導致評價的結果缺乏科學性、客觀性。

2.3 評價目的倒掛

高校教師教學質量評價目的倒掛主要體現為功利性遠遠大于反饋性與發展性。教學質量評價的結果本應及時反饋給任課教師，幫助教師認識自己的教學的優缺點，引導教師投入教學，提高教學效率和教學質量，發揚教學風格，為教師在教育事業方面的發展與進步服務。然而教學評價本來的功能已經喪失殆盡，取而代之的是評價結果并不及時反饋給任課教師，而是用于對教師進行排序，年終考核，甚至與經濟利益掛鉤。評價結果的反饋、激勵等功能讓位于考核、監管功能，使得高校教師處于被評價位置，卻不知道自己的真實狀況，也不知道今后的教學該如何改進，更無助于職業生涯的發展。這在較大程度上抑制了教師的教學積極性，阻礙了教學質量的提升。李昊昉等作者分析認為，這種以獎懲為目的的簡單評價方式會引起“德西效應”，即從事某項活動的內部動機會因為受到了外部的物質性獎勵或懲罰而削弱[7]。當外在的獎勵或報酬與內在的自我激勵并存的時候，個體從事活動的動機反而會有所下降，動機強度降為二者的差值。當教學質量評價與教師的年終考核評優、經濟利益密切關聯時，就會在一定程度上導致教師投身于教育事業的內在動機的缺失，反而無助于教學質量的提升。

3 高校教師教學質量評價的回歸

3.1 構建完善的指標體系

完善的指標體系應具有以下幾方面的特征。首先，評價指標的科學性。教學質量需要從多個角度進行全面的考查，才能獲得較為真實的反映。在教學質量指標的取舍上，既要選取外顯的、容易觀察到的指標進行評價，也要選取內在的、需要深入了解才能獲取到的相應信息的指標。在教學質量的維度設置上，需要在已有研究結果的基礎上，綜合考慮，結合高校的實際情況進行選擇。其次，權衡評價指標的統一性與差異性。為了評價的方便以及排序、比較的方便，絕大部分高校采用統一的指標體系對所有教師進行教學質量評價。然而學科之間差異較大，教師之間風格不同，采用統一指標進行評價容易產生較大的誤差，難以真實地反映教學質量。因此，在今后的研究與實踐中，需要進一步的深入探討與分析具有學科特色、教師類型特色的評價指標體系。例如在趙京與胡文敏提出的指標體系中，就包括了“教學特色”維度，強調對于不同風格教師的教學鼓勵。第三，權重設置。目前已有研究偏重對指標的權重進行量化研究，然而在實際評價過程中，大部分高校都是人為設置各指標權重值，帶有較強的主觀隨意性。人為確定某個教學質量指標的重要性程度容易帶來較大的誤差。可以通過一系列的教學研究，采用統計分析的手段，如多元回歸分析、模糊評價等數理方法，更為客觀、科學地進行權重的賦值。

3.2 改進評價方式

教學質量評價中，較為理想的方式是采用專家評價法。學生評教以及同行評議在評價中存在諸多的缺陷，容易給評價結果帶來較大的誤差。專家具有豐富的教學經驗，深厚的知識底蘊，以及權威性，能夠對高校教師的教學質量做出更為客觀、公正、全面的評價。然而專家評價法也存在一定的缺點，例如專家人數有限，難以對大量的高校教師進行全面的評價。專家評價僅能對某名教師的少量課時進行評價，帶有一定的偶然性、隨機性。在實踐工作中，評價方式的改進可以從專家評價、學生評價以及同行評議三方面入手。首先，高校成立教學督導小組或教學質量評價專家庫，由專家隨機抽取課堂，對教師的教學質量進行評價。評價結果賦以一定的比例計入總分。其次，降低學生評教的比重。學生評教由于其主觀性隨意、非權威性、不公正性等因素，不能占據評價結果的大部分權重。最后，開展教風建設，形成良好的同行評議的風氣，形成互相批評、進步的教學氛圍，提升同行評議的客觀性。

3.3 還原評價的目的

不少研究者一致認為，目前高校教師教學質量評價本來目的被忽視，實際已經變成了功利性、獎懲性的評價。高校應有追求真知、嚴謹求實的氣氛，應有高尚的道德風氣和人文精神[8]。然而，功利與浮躁的不良社會風氣正逐漸進入高校并產生消極的影響，還原高校教師教學質量的本來目的成為高校管理工作者的一個重要任務。高校教師教學質量評價的目的應回歸其反饋性、發展性的本來面目，降低考核與獎懲的作用。首先，重視評價的及時反饋作用。不論是同行評議還是學生評教，現場評價還是事后評價，評價結果一般都是在學期末或者年底向相關的管理部門提供，教師本人極少能夠獲得及時的教學質量評價的反饋。即使事后獲得了反饋，這種籠統的、概化的分數也難以幫助任課教師回想與反思自己教學中存在的問題與缺點，評價的作用僅剩下功利性的排序與考核，這在一定程度上打擊了教師的教學投入，制約了教學質量評價對教學質量提升的激勵與導向作用[9]。高校管理者應當及時地、針對性地將評價結果反饋給任課教師，才能更好地協助教師反思自己的教學行為、教學理念，提升教學質量，改善學生的學習體驗，達到教育質量評價本來的目的。其次，重視教學質量評價對教師發展的影響，通過教學質量評價，提升教師的教學水平，引導教師投入教學、奉獻于教學，為教師的職業發展提供動力。在現行的教學質量評價中，教師本人作為被評價對象，其參與度缺乏，且不能得到及時反饋，高校教師自我反思、自我提升的意識逐漸喪失，教學質量評價僅停留于“反映”的水平，而未達到反饋與提升的水平。通過對教師教學質量的評價來推動教師教學水平與學校辦學水平的共同發展，是教學質量評價制度主要的目的。第三，改變長期以來的功利性監督管理取向的評價。傳統評價將評價結果與教師的業績、職稱、薪酬等利益緊密聯系在一起，試圖通過這種外部的，看似作為“獎勵”的約束作用來推動教師教學質量與高校辦學水平的提升，這種基于“經濟人”假設的評價具有自上而下制定、控制性執行、行政意志主導等三方面的基本特征，往往適得其反。教師在這種評價制度下倍感焦慮與壓力，扭曲了評價的目的，壓抑了教師個性與職業的正常發展，阻礙了高校的學術功能與育人功能。高校應當在適當績效壓力的基礎上，結合科學系統的選拔鑒定方法，關注教師平時發展中的表現優劣度，采取獎懲性評價與發展性評價雙輪驅動的結合，針對教師的不足及時提出相關建議，幫助教師明確自身發展的目標，從而更好地完善自身的教育教學行為，實現自身專業化發展。