“以學生為中心”的《園林植物栽培養護》課程建設初探

謝修鴻　王曉紅　尹立輝　劉玉偉　李曉東

【摘要】“以學生為中心”的教學模式是新時代我國高等教育教學方法的發展方向，是激發學生自主學習源動力，提高教育質量的根本。《園林植物栽培養護》是一門生產應用性較強的課程，針對風景園林專業的本科生引導其主動學習《園林植物栽培養護》課程并積極實踐是該專業本課程建設、提升與改革的亮點。本課程從科學定位教學內容、合理安排授課內容、加強教師隊伍建設以及形成性教學評價等方面綜合建構“以學生為中心”的課程建設，力求淘汰“水課”，向“金課”推進。

【關鍵詞】以學生為中心? 園林植物栽培養護? 課程建設

【基金項目】吉林省高等教育學會（JGJX2018D406）。

【中圖分類號】S688 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）49-0234-02

《園林植物栽培養護》課程屬于風景園林專業主干課程，學生們對該課程的認可度不高，學習目標不明確，學習態度渙散，主動學習的積極性不高等表現出當前高校教學模式的低效性現象[1]。改變現狀，引領學生們回歸課程，探討教學理念的轉變與實踐，激發學生學習的本源一直是教育工作者探討的話題。本文依據筆者工作實際疏理了《園林植物栽培養護》課程建設體系，以此促進本課程建設的不斷提升。

1.科學定位本課程教學大綱

我校明確人才定位：培養“應用技能型，以就業為核心”的高層次技能型專業人才。依據人才培養的目標，結合《園林植物栽培養護》課程實踐性較強的特點，授課內容主旨以生產實用技術為核心，實踐技能提升為主線，理論內容設置為生產實踐應用相結合的課程內容體系，既制定適合行業發展需求又滿足地方高校自身人才培養目標的課程大綱。積極建設教育部提出的“中國教育‘金課的‘兩性一度高階性標準”課程。

2.統籌安排與“時”同步的課程教學內容

園林植物生長具有年周期性，生產上，園林植物的栽培養護過程與其物候期保持一致性;例如：長春地區大樹移栽（主要喬木）技術主要在冬季（12月-2月末）進行;樹木修剪大約3月中旬與4月中旬期間;園林樹木種實播種培育苗木以清明節后，以當時氣候溫度情況確定等等。《園林植物栽培養護》課程設置在大學三年級春季學期，該課程需要的先修基礎課程《植物生理學》《植物學》授課完畢，為本課程的學習奠定基礎。為此本課程的實踐教學內容安排依據園林植物物候期開展，同時與教學實踐基地樹木栽植養護工程、校園綠化養護同步，教學中融合園林植物栽培養護方面的一些新方法、新技術并能了解后續園林植物栽培養護方面生產實際面臨的新問題;與此同時理論教學內容的跟進引導學生應用理論知識解決生產問題等。達到教學與生產結合，同時通過實踐了解課程的前沿問題。實踐證明：課程內容的有效組織是提高學生自主學習的積極性和綜合能力培養的前提[2]。

3.加強理論授課教師實踐能力培養，同時充分發揮生產實踐教師的積極作用

“以人為本”達到提升本課程教學質量的目標，最直接的方式是課堂需要有吸引力。傳統的“以教師為中心”的課堂教學內容多以理論知識，教師傳授為主，與之呼應的理論教師工作任務除教學外，還承擔相應的科研任務，而科研成果與生產應用仍有一定的距離;理論授課教師的實踐技能在教學中有一定的局限性;為提升理論教師的實踐技能，學校、學院積極督促教師到企業開展實踐活動，尤其年輕教師，但實際收益并不顯著。為此，為達到實踐教學目標，聘請來源于生產第一線的技術操作者或項目執行者或項目領導者，其了解本行業發展中所需要的技術人才類型;了解行業發展中遇到的實際問題以及行業發展中遇到的瓶頸問題、行業發展趨勢等方面分生產實踐指導教師配合理論教師共同完成實踐教學任務;實踐教師負責實踐教學內容操作以及實踐技能技巧與生產應用注意問題，理論教師輔助解釋實踐應用理論指導與總結，合作過程中，直接提升理論教師實踐能力的不足。通過實踐教師與理論教師的團隊合作，打破以往一人授課到底，學生學習疲勞的現象。除此之外，加強校內課程教師團隊建設，教師團隊建設不僅授課模式各負其責，增加教學活力;更多的體現在團隊成員能夠一起探討課程建設中的系列問題，相互啟發授課形式與授課內容，并時時更新新技術，實踐教師輔助并能夠提高在校教師生產實踐能力的提升，同時在職教師能夠把生產問題融入課堂教學，使理論課程內容充滿活力，培養學生理解與運用理論知識解決生產實踐問題的能力。教師在與同學們的互動過程中，更能內化教學內容。

4.靈活運用教學方法，激活教學活動場所

本課程是一門集理論教學、實驗教學與實習三位一體的教學內容安排，教學場所是教室、實驗室、實習基地等多方位的教學活動場所，激活多方位教學活動場所使學生們的注意力回歸到教學活動中是衡量教師教學效果的一把尺子，本尺能夠衡量出教師對課堂管理的能力，同時反射學生們對課堂內容的關注度，因此運用靈活多樣的教學方法，設置以學生為主體的教學內容尤其重要。本科課堂教學是教師與學生共同創新的過程，教師應通過引導學生從被動式學習轉化為主動式學習，以提高學生的探索能力、批判能力和與人溝通的能力，進而從整體上提高學校的教學質量[3]。本課程中采用具有信息時代元素的線上線下一體化教學與教學內容項目化結合，以學生參與為主，教師引導與總結為輔的教學過程，并不時的灌輸行業對人才需求的標準，充分調動學生學習的主動參與性。與此過程中不斷反思以學生為中心的教學法所包含的教學理念，不斷探索并更新教學方法滿足學生需求，同時提升教師本身教學能力。

5.學生成績考核方式多樣化

課程教學效果與學生學習效果通過學生學習成績體現，先前該課程學生成績的體現一般是由平時成績（出勤、作業，占總成績的20%）、實驗成績（操作、實驗預習與實驗報告占總成績的10%）以及期末考試成績（占總成績的70%）三部分組成，以期末考試考核成績為主。由分值可見，本課程實踐部分內容的分值占的比重小，沒有體現出該課程實踐性強的特點，期末總結性的評價亦不能充分體現學生對課程的學習效果，亦不能體現對學生能力與素質有機結合的公平評價，由此可能導致部分學生學習態度不端正;期末進入課程總復習時搞突擊應付考試。新時代下注重“學生發展、學生學習、以及學生學習效果”的教育理念[4]。課程考核是鞭策學生學習的一個重要手段，改變以期末考試為主的考核方式，注重平時成績的累計，尤其是實踐性較強的課程，以形成性評價激勵學生學習態度[5]，期末總結性成績考核以形成性評價與終結性評價相結合，以形成性評價為主的教學評價體系更有利于激發學生自主學習的能力，構建以“學生為中心”的教學評價模式。教學中，《園林植物栽培養護》課程建設采用多樣模塊化考核學生學習效果，授課前闡明本課程的考核標準，即本課程結束后總評考核根據本課程內容特點分為平時與期末成績考核指標，平時成績考核占總成績的70%，期末成績占總成績的30%;平時成績考核內容、及其所占平時成績分值的設置：實習總結（占20%）、課程內容拓展（主要以小論文為主，占20%）、3次課堂30分鐘小考【3次考核知識點：考點主題分別為本門課程的關鍵概念（包括英文專業術語）、與實踐應用緊密的課本理論知識、應用理論知識解決生產實踐問題，三次分值占20%;設置前兩個環節內容讓學生充分認識教材的重要性】、實操以及口試（占20%）、課堂表現（占20%），課堂表現除反應學習能力之外，能夠更多直接反應學生自身的素養，而先前的教學考核把課堂表現分值沒有體現。每一個分值規范每一個模塊考核標準，以及達到的目標要求。期末成績采用閉卷考試，主要以應用理論知識解決實際問題為主。本課程考核知識點的設置貫穿整個課程內容中。通過實踐，本課程采用的多次模塊化考核成績的分布情況，反饋了學生學習本課程過程中學習態度、學習狀態以及學習效果;及時提醒授課教師教學手段、教學內容以及考核方式的調整等，例如：本課堂設置30分鐘開卷小考，目的檢測學生平時聽課狀態、記錄實用技術信息和瀏覽教材能力等，發現學生開卷答題依賴手機索取知識，不思考的現象極其嚴重;后續通過成績考核規范的調整，規定凡依賴手機答題的，考核成績作廢，從而使學生回歸教材。針對教師制定教師考核標準即教師教學考核、學生學業考核一體化的人才培養考核機制。針對教師考核主要考核教學效果、課程內容設置、課堂管理、與學生前、中、后的互動等。多樣化的考核方式能夠幫助教師在教學過程中成長，同時能夠提高學生的學習效果。

6.結語

課程建設是教育改革的重要內容之一，課程建設直接關乎學生的學習效果，影響教學質量。如何進一步提升本課程建設以及其他實踐性類的課程建設問題，任重道遠，為此，繼續學習并探究淘汰“水課”，打造“金課”目標，提高教學效果，提升學生綜合能力。

參考文獻：

[1]秦炳濤，楊云.建構主義視閾下以學生為中心的高校教學模式改革[J].教育教學論壇，2018（3）：93～94.

[2]張樹永.以培養目標為導向推進課程建設[J].中國大學教學，2015（03）：55～58，61.

[3]趙紅梅.對本科課堂教學的實踐與思考——以經濟學專業基礎課為例[J].山西財經大學學報，2013（S3）：25～29.

[4]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1～6.

[5]張蕤，徐鵬，方明峰.基于過程性評價的、多元的地方綜合性高校課程考核方式[J].重慶理工大學學報（社會科學），2014（04）：129～133.

作者簡介：

謝修鴻（1972年-），女，漢族，長春人，副教授，主要從事園林廢棄物處理與土壤改良科研工作。

李曉東（1953年-），男，漢族，長春人，教授，主要從事風景園林專業專業建設與學科發展工作。