高職院校思政課專題式教學初探

王 虹

（牡丹江大學社科部，黑龍江 牡丹江 157011）

專題式教學是指遵循教學目標，在充分理解教材和掌控教學要點的基礎上，結合課程的基本理論，提煉教學重點和難點，以問題為核心，整合并拓展教材內容從而形成若干個獨立專題的教學方式。本文從分析高職院校思想政治理論課的教學現狀入手，探索高職院校思想政治理論課如何開展專題式教學。

一、高職院校思政課教學現狀

高等學校思想政治理論課（以下簡稱思政課）承載著引導大學生堅定對馬克思主義的信仰、對社會主義的信念、對改革開放和現代化建設的信心、對黨和國家的信任等歷史使命，是國家對大學生進行意識形態教育的主渠道、主陣地。但是，隨著科技的日新月異、網絡信息傳播的快捷與多元化，原有社會利益格局被打破，傳統的“說教式”“滿堂灌”教學方法很難對社會問題做出合理解釋，加之西方反華思潮無孔不入的滲透，使很多青年學生對現實不滿，進而對思政課產生懷疑甚至反感，在日常的教學和與學生的交流中，我們看到有相當一部分高職院校的大學生有政治冷漠、價值觀異化的表現。此外，對于重視實用技能的高職院校大學生而言，思政課傳授的知識對其就業未有直接的幫助，因此，很多大學生認為學習思政課價值不大，缺乏“獲得感”。思政課在大學課堂尤其是在高職院校越來越不受歡迎，連年當選為“抬頭率”最低的課程。2017年2月，中共中央、國務院印發了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，文件中明確指出，要“增強教學的吸引力、說服力、感染力”。[1]如何讓思政課“入腦、入心”，成為大學生“真心喜愛”的課程。如何通過思政課的主渠道，引導學生堅定“四個自信”，落實“立德樹人”根本任務，將學生培養成又紅又專、德才兼備、全面發展的中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人，是擺在思政課教學面前的時代難題。

二、高職院校思政課專題式教學必然性

（一）思政課教學改革的必然要求

新修訂的2018版思政課教材，教學內容上有了大幅的改動。《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課中加入習近平新時代中國特色社會主義思想的內容，從篇幅上講，教學內容增加了45%；《思想道德修養與法律基礎》課中“社會主義核心價值觀”的內容由原先的一節變為單獨一章，其余各章節亦有大量新增的內容。兩門課的教學內容涉及政治、經濟、文化、社會、生態等方面眾多理論和現實問題，面對大量增加的教學內容和不變的教學學時，教師授課中蜻蜓點水式的“面面俱到”，無法將知識點向學生講清、講透，完成教材體系向教學體系的轉化，實現教學大綱要求的教學目標。因此，通過對課程內容進行凝練，以問題為導向，主題突出、重點凸顯的專題化教學無疑是一個最佳的選擇。

（二）教學由單主體向雙主體轉化的必然要求

2018年入學的大學生是社會上俗稱的“千禧寶寶”，他們是在我國處于市場經濟快速發展社會轉型期背景下成長起來的年輕人。這一主體的特點是個性獨立、不盲從、崇尚新知識與新技術、參與意識強、勇于創新求變。在課堂上他們不懼權威、敢于發問，對事物有獨立評判意識。因此，教師一人唱獨角戲的“灌輸”式教學方法很難激起21世紀出生的大學生的學習興趣。要充分尊重大學生主體意識，課堂上要鼓勵師生觀點碰撞、思想交流，大學生已不滿足知道“是什么”，更要知道“為什么”，并積極地探尋“怎么辦”。這要求教師要具有深厚的理論功底和對現實問題的闡釋力，課程內容的設計能正視社會問題，能解決大學生的現實困惑，這樣的思政課才有吸引力和說服力。但沒有哪一個教師能通曉若干學科的知識。因此，組建團隊，集中精力攻克一個專題，進而形成若干個精品的專題式教學無疑是一個最佳的選擇。

三、構建專題式教學模式需注意的幾個問題

（一）教學內容的設計

2018版思政課教材，知識點覆蓋面廣、理論深度有所增加。各課程之間各有內容上的側重，又彼此相互關聯，共同形成一個完整的思想政治教育體系。但高職院校的思政課中不開設《馬克思主義基本原理》和《中國近現代史綱要》兩門課程，教學內容彼此間的邏輯架構天然缺失。加之，同樣的教材，本科和高職院校確定的課時卻不相同（本科多于高職1學分的課時），因此，高職院校思政課專題化教學首先應當解決的就是進行符合高職院校特點的教學設計。

1. 專題設計來源于教材，但又要獨立于教材

教師要認真研讀教材，打破原有章節體系，在對教材進行高屋建瓴的梳理上進行內容重構，遵循課程教學內容彼此間的邏輯關系，實現知識點的有效銜接。專題在教學內容的選取上一方面要舍得精簡，以貼近高職院校大學生的思想認知水平和社會閱歷，使其感到思政課的教學內容“接地氣”，對其學習、生活有所幫助，進而引發主動學習的興趣；另一方面，各專題之間的教學內容也要保持整個課程的系統性和理論的關聯性，否則，學生很難理解各專題之間的關系，對于整個課程更無全局性的理解，“窺一斑而丟全貌”，對于思政課這樣進行意識形態學習的課程而言，這是極不可取的。教學實踐中，很多教師在設計專題時，依據專題的內在邏輯和時事的發展，會增補一些知識點，但要刪減掉專題中不需要出現而教材中有的知識點，很多教師卻猶豫不決。筆者認為，這是對專題式教學設計的誤讀，專題設計應是“小而精”而不是“大而全”，專題設計中不出現的知識點并不代表學生不學， 這也正是大學學習和中學學習的不同之處，專題中“舍”掉的內容可讓學生自學完成，教師可以通過課下輔導、微信群布置交流話題、階段性理論測試等多種方式督促學生學習。

2. 專題設計要突出高職特色

高職院校的學生與本科院校學生相比，在學習能力、知識結構上有一定的差距。一是理論素養較低，很多政治學、社會學的知識一知半解，缺乏基本的認知和判斷；二是主動學習的意識差，習慣于被動接受。因此，高職院校思政課的專題化設計要充分考慮學生的現狀，知識點不能過于“高大上”，讓學生感覺“聽不懂”，難以引發共鳴，進而喪失學習興趣。教師在進行專題設計前，應該多與學生交流，選擇其關注的話題，設計成專題中的問題，激發學生的參與熱情；還需有意識培養學生認識、分析、解決問題的能力，比如設計一些“項目”，由學生領辦，提出解決方案，以此帶動學生積極參與、獨立思考。另外，專題設計的內容還要體現高職學生的專業特點。高職院校的培養目標是高技能人才，職業定位是中高級技術人員。所以，高職院校思政課專題化設計要體現職業教育的特點，比如，《基礎》課有關道德部分的專題設計、《概論》課新時代中國特色社會主義建設部分可結合李克強總理在2017年十二屆人大五次會議上做政府工作報告時提出的“工匠精神”，以如何培育“大國工匠”、弘揚“工匠精神”為切入點來進行專題設計。同時，學生的具體專業不同，專題設計的具體內容也應不同，例如工科的建筑工程技術專業和藝術類的室內設計專業的學生，在職業道德的具體內容上也不相同，“工匠精神”的具體體現也不相同。這樣進行專題教學設計，對教師而言的確是增加了難度，但對學生而言，教學內容與其職業發展貼合度高，更具有針對性，也就更能打動人心。

（二）教師隊伍的師資水平和專業特長

專題化教學中，一門課程的教學內容由承擔各專題的教師共同完成，教學效果取決于多個教師的教學能力。但源于歷史原因和現實條件等因素的困擾，高校中尤其是高職院校，思政課教師的師資水平是參差不齊的。有的教師理論功底深厚、科研能力扎實，但語言表達和組織教學能力差，課堂上“自說自話”，學生不買賬，教學效果不佳；有的教師語言幽默、能營造歡聲笑語的課堂氣氛，但理論水平不高，難以啟發學生的深度思考，課堂教學流于“娛樂化”，學生并未學會、學懂。甚至還有些不思進取混日子的教師，既非“科研型”、也非“教學型”，課堂上照本宣科、大幅時間地播放教學視頻，對付了事。完善師資配備結構，嚴把“入口關”，建立能進能出的動態思政課教師隊伍管理體系是解決此問題的根本之道，但這是一個長遠的過程，亦需多部門的協同配合，已不單純是本文要研究的教學問題。回歸本文研究內容而言，短時間內提升專題式教學的實效性，必須要落實集體備課制度，拉動教學團隊整體的教學水平提升。每個專題應有1—3名教師組成教學團隊，共同商討本專題教學設計，確定教學內容，收集教學資料，編寫教案和制作教學課件。在此過程中，要根據教師不同的知識結構和思維特點確定工作任務，并督促落實，防止一個專題由一個教師設計，其余人搭便車，形成職業惰性。鼓勵一個專題的教師在使用集體備課的成果時，突出個性，并不斷補充實時、鮮活的案例，豐富教學內容，推動集體備課成果不斷更新。筆者對于專題化教學有個大膽設想，即在一門課程中，僅個別幾個專題是不同教師講授，其余的均由一個教師負責。但每個專題的教學設計都需集體研討決定，共同制作課件和編寫教案。這樣做的好處在于學生與教師的熟悉度高，交流溝通更深入，每個教學班始終有一位教師全程參與、監控著學生的學習，能收集專題化教學中出現的各種問題，并不斷修正隨后的教學；從教學管理上講也更規范有序。這一想法的產生來源于課題組對我校學生進行的思政課專題化教學的調研，這種做法是否更有成效，也需要在隨后的教學實踐中檢驗。

（三）重視教學的過程管理和教學反饋

專題化教學于傳統教學方式相比，最大的不同就是一門課程由幾位教師共同講授完成。優點是學生在一門課程中每個專題都能接受到最強的知識傳授，領略不同教學風格的教師授課，感受到不同的思維方式，這對于學生而言，新奇之余亦有助于培養學生視野的開闊和思維的多樣性。缺點是教師授課習慣不同，有可能出現在規定的教學時間中完不成教學任務，造成上一專題的教學內容未完成遺留至下一個專題，影響到學生對整個課程教學內容的學習。此外，師生之間不容易形成深度的交流，教師對學生的思想動態、學業整體狀況把握不佳。從國內實施專題化教學的高校的實踐看，例如北京大學采取主管教師和主講教師相結合的方法，[2]主管教師在助教協助下記錄學生的考勤及課堂表現并組織學生考試。不過，此方法增加了教師配比，占用了大量教師資源，對于當下思政課師資力量本就捉襟見肘的高職院校而言，是不現實的做法。可考慮為每個班級設立德育導師（從任課的思政課教師中指定），或者從數個專題教師中指定一人擔任主管教師，負責對教學班級的教學管理，使學生感受到教學的組織性和課程的連續性，也便于教師對學生學習狀況的把握。

專題式教學還需注意教學考核的規范性與統一性。每個專題的教師評判學生成績的標準應規范、明確，避免隨意性和標準的不統一。今年4月，教育部印發《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》中建議思政課采取考試方式進行考核，這對專題式教學更提出了新要求，如何科學分配期末試卷與平時成績的比例，各專題知識點在試卷中的比例。要做到既考核到知識點，又鼓勵和認可學生參加課堂活動的積極性；既檢驗學生對基本理論的記憶，又引導學生形成注重學習積累的習慣。

專題式教學還要不斷追蹤學生的反饋信息。專題式教學重在社會熱點、難點等問題的提出和解決方法的探究，學生分析問題和解決問題能力的提高是評判專題式教學是否收到實效的關鍵。再周密的設計在教學實踐中也都會出現這樣或那樣的問題，可以考慮在每個授課班級一個專題結束后收集反饋信息，一是便于授課教師在其他班級授課時及時改進；二是如果是一些共性問題，專題組成員則需考慮如何進行調整，盡可能降低負面影響，并在下一循環的專題教學中予以修正。再者，在整個課程結束后，要進行終期反饋，了解學生對于整個課程教學的滿意度，從中發現各專題設計在科學性和系統性上是否存在問題。

著名的教育家葉圣陶說過：“教學有法，教無定法，貴在得法。”專題式教學是思政課從教材體系向教學體系轉化的一個極佳的載體，探索如何利用專題化教學讓思政課成為學生“終身受益”“真心喜愛”的課程是每一個思政課教師的職責與使命。高職院校思政課專題化教學的思考與實踐永遠在路上。