基于單元的整體教學設計與實施\t

一、明確單元編排，緊扣核心目標

統編版教材從三年級開始專門設置了習作單元，作為教材的延續，四下第五單元是“按游覽的順序寫景物”的習作單元。根據陳先云主編的說明，這種全新的單元形式的設計意圖，在于“改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，在重視培養閱讀理解能力的同時，引導語文教學更加關注表達，改變多年來語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況”。這是習作單元教學的價值取向和明確定位。因此，了解和把握構成習作單元的各部分的功能、整體功能以及它們相互之間的關系，是開展習作單元教學的前提和基礎。

1. 導語。導語分為兩個層次，第一層是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，提示我們如何觀景、寫景，初步感悟寫景的方法。第二層是單元學習的要求：① 了解課文按一定順序寫景物的方法;② 學習按游覽的順序寫景物。這兩條要求，一條指向閱讀，一條指向習作。讀寫之間的聯結點就是學習、運用寫景方法。

2. 精讀文章。兩篇精讀文章，從不同角度詮釋了本單元的語文要素，且各有側重。《海上日出》一文作者按照日出變化的順序，重點描寫了太陽跳出海平面和穿入云層的壯觀景象，展現的是海上日出的動態描寫。《記金華的雙龍洞》一文作者則是按照游覽的順序，依次介紹了路上、洞口、外洞、內洞和出洞的情況，重點描寫了外洞孔隙的狹小和內洞黑、奇、大的特點。

3. 交流平臺。交流平臺對精讀的兩篇文章中蘊含的習作要素進行了總結：一要按游覽的順序來寫，二要把特別吸引你的景物作為重點寫，三還可以按照景物變化的順序寫，使學生比較明確地感受習作表達的能力要領。同時，這種示例也為學生今后自主、獨立地進行交流提供了參考的樣式。

4. 初試身手。在進入初試身手之前，學生已經學習了本單元的前三項內容，此時需要來一次實踐性練習，就是片段小練筆活動，寫一處景物。為此，教材給出了這樣的引導：如何學會有順序地表達呢？先根據示意圖，畫出參觀路線說一說。再觀察附近的一處景物，和同學交流看到了什么，再試著按一定的順序寫下來。

5. 習作例文。共兩篇：《頤和園》和《七月的天山》。例文的教學功能更是直接指向習作，分別以批注和課后思考練習的形式來實現。批注點出了作者游覽的地點、觀察位置的變化、視角的變化、游覽的感受、記錄景物很有條理，引導學生感受寫景。思考練習題引導學生梳理和發現，找出作者是按照什么順序寫的，從哪些語句看出來。

6. 習作。這是單元的第六部分，要求學生想想游覽過哪些地方，把游覽印象最深的一個地方有順序地寫下來。這是習作單元的重頭戲，是單元的重心所在，學生要完成一次比較完整的習作。

習作單元以上六個組成部分彼此咬合，相互銜接，構成一個以習作能力培養為中心的傳動鏈。

需要提醒的是，請老師們注意習作單元的教學順序，盡量尊重教材的編排順序。如果老師在讀完一篇課文之后，迫不及待地讓學生初試身手，這樣的能力形成是不全面的，因為兩篇課文是相輔相成的，能力的形成也是循序漸進的，教材單元的編排就是考慮到這些因素，螺旋式遞進編排的。

二、整體解讀單元 教學各有側重

從單元導語到習作練習，實際上就是學生練習并形成這種習作能力的學習過程。教學時，我們要根據各文本特點，把握好單元整體與其各部分之間的關系，具體分析各個部分的教學價值，各有側重，使之密合于整體功能，從而準確發揮習作單元的教學功能。

《海上日出》是本習作單元的第一篇精讀課文。教學當中，就應該在理解和感知課文內容的基礎上，著重引導學生了解太陽變化的順序，圍繞此理清日出時的主要畫面，并照此順序練習復述海上日出的景象，讓學生意識到要按照觀察的順序寫景物，如果景物發生了變化，可以按照變化的順序來寫，為本單元的習作訓練做好鋪墊。

《記金華的雙龍洞》是本單元精讀課文的第二篇，具有其教學的特殊性，以教寫法為主。首先，在學生感知課文內容的基礎上，借助課后習題補充作者游覽路線圖，理清作者游覽順序。然后，引導學生比較，作者把哪一部分介紹得詳細，為什么這樣介紹？再研討課后第二題，探究作者是怎樣把孔隙的狹小和自己的感受結合起來寫清楚的，總結出直觀描寫和真實感受相結合的寫法。

這樣針對本單元的讀寫要求，兩篇精讀課文的教學各有側重，引導學生有的放矢地解讀文本，為后面的習作打下基礎。

兩篇習作例文的安排，承接了兩篇精讀課文的語文要素，以批注的方式對過渡語、路線圖、方位變化、觀察視角、寫清楚等進行了細化，重在寫作知識和寫作方法的遷移。這兩篇習作例文，一者游覽人造景觀，一者游覽自然景觀，無論在寫作對象上，還是在表達策略上，或者是語言風格上，都呈現出不同的特點，這也從更大程度上為學生豐富了示范性價值。

習作教學內容為半命題習作《游_____》。編者借助泡泡提示語，展示的對話內容傳遞出寫好本次習作要注意三方面信息。我們知道，一次旅游，景點可能較多，所見所聞也較多，寫游記，既要寫清楚游覽順序，又要注意不能事無巨細地記流水賬，那么就要進行選擇，重點寫好讓“我”覺得最好玩或者印象最深刻的景物的特點。這樣一來，既要明晰游覽的線索，還要清楚這條線索中的重點或者是亮點，值得仔細觀賞，詳細記錄。

我們應該在整體把握單元語文要素的基礎上，圍繞重點對本單元的精讀課文、習作例文進行解讀，勾連整個單元的重點學習內容，教學中才能各有側重，而在內容理解、朗讀課文、積累語言等方面不宜做過多要求，或者說內容理解也是為習得寫法服務的。

三、注重單元整合，實現能力遞升

（一） 合縱連橫梳理，厘清能力序列

統編語文教科書中習作內容的編排呈現序列化的特點，關注學生習作能力的螺旋上升。對于四年級下學期的學生來說，經過過往的學習，對語言表達、寫景習作有了一定的方法積累，但在書面表達時，往往抓不住重點，做不到言而有序。

縱向梳理第二學段“寫景”習作內容分布，我們發現從四年級上冊作為“寫景”習作訓練出現，一開始是“推薦一個”，然后是“喜歡的感受”，而到了本單元就是“印象最深”“按游覽的順序”“景物的特點”，這些語文要素的提出給學生搭設了能力螺旋上升的梯架，能讓學生在寫作時，更有效地從曾經游覽的地方提取與習作要求相匹配的寫作內容。不難看出，和前面相比，要求在提高，能力在遞升。

橫向梳理本習作單元中的習作要求，都是從整體性視角確定主題，清晰地呈現出取材立意、構思起草、加工修改等環節，將一個個零散的“寫景”習作要點串聯起來，層級式遞進，強化學生的實踐體驗，最終提升學生內在的習作能力，能夠有序地介紹景物。

（二） 關注練習設計，把握單元重點

作為特殊的習作策略單元，練習設計往往就提示著教學的重心，是為了促成讀寫結合的有效策略和關鍵，是學生從閱讀理解到習作運用的橋梁。教學時可以從課后思考題展開，減少過多地對語言文字的理解性學習指導，應該引導學生將閱讀中學習的表達方法，用于自己的習作實踐。

兩課練習都以指向引導學生體會寫景、學習寫景為重點，且各有側重。第一，《海上日出》的思考練習要求學生在閱讀中體會細致描寫的景物，《記金華的雙龍洞》中的思考練習則重在體會寫景的順序和景物特點。第二，都有體會，《海上日出》的思考練習建議學生看日出，在自己體會的基礎上，看看課文如何描寫的，《記金華的雙龍洞》中的思考練習則重在體會作者怎樣將自己的感受寫清楚的。第三，兩課中都安排了默讀的要求，價值有二：一是默讀與想象結合，體驗文中所寫之情景、畫面的景象與順序;二是在默讀想象活動中把文字還原為景象，以感性的方式幫助學生初步體會寫景的審美趣味。兩課的課后思考題，有梯度，有提升，引向與學生生活經驗的聯結，是向寫的一個過渡和延伸。

（三） 閱讀學習得法，提煉表達方式

幾篇課文中表達順序、景色描寫中呈現的經典、精彩的語段都蘊藏著豐富的教學價值，教學中，教師要做到閱讀與寫作兼而有之，尤其要關注對文本表達形式的體悟與洞察，關注語言結構上的示范性功能。單元課文中的習作提煉點有很多的關聯點，教學時要注意連貫性，亦要注意遞進性，以達成單元習作的整體要求。各課的表達提煉點如下表：

精讀課文中涉及的習作訓練點，習作例文中可以不再重復教學，也可以在此基礎上以統整的視角，組織學生嘗試進行對比性閱讀，進行提高和加深學習。因為習作例文的兩篇文章指向性明確，不承擔閱讀教學任務，教學的關注點就可以直指言語方式，探索寫作知識在文本閱讀價值方面存在的具體形態。這樣，讓教材文本中穩定而優質的言語體系在學生的內在意識中得到內化和貯存，將習作的知識融入到學生的認知體系中。

（四） 習作實踐用法，實現自能提升

讀和寫分別是語文的兩大核心能力，兩者是密不可分的。正如葉老所說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”我們可以借用課文的示范作用，讓學生在閱讀學習時“得法”，在寫作實踐中“用法”，引導學生從關注“寫什么”時，體悟作者精心選擇素材的意識，從關注“怎么寫”中，洞察作者精心組織素材的意識，在提煉表達方式和仿寫練筆中達成讀寫之間的初步遷移和交融，在整個單元的讀寫統整式學習中，實現自能習作。

比如，習作單元中“初試身手”板塊，是讓學生在學習了兩篇課文后直接進入寫作的一種準寫作嘗試，所指向的訓練較為鮮明且體量相對較小，一說一寫兩道題的設計本身就有梯度性。老師可以讓學生獨立完成，然后根據原生態習作進行評點，側重于過程性。在學生讀了后兩篇習作例文后，再次修改，在實踐中提高能力，為后面篇的習作打下基礎。

本單元的習作給出了三條具體要求的策略性支架，可以作為教學設計時的基礎，均可讓學生自主達成：第一條要求，可以回顧本單元的補充線路圖的練習、根據示意圖畫出線路圖的練說，為本次寫作提供經驗與方法的儲備，進行知識的遷移;第二條要求，依然可以回顧本單元對孔隙的重點描寫、對天山不同季節的介紹，都是重點介紹的極佳范例;第三條要求，課文自然段首句的移步換景、例文中標注的過渡語句，就是學生回顧自學的最好范例。這三個支架為學生自主達成習作目標提供了指導和路徑，老師可以放手讓學生自主達成。

最后，教材提出學生習作交換、互相修改的操作方式。這除了傳統教學中的加工認知之外，教師要引領學生重新回歸到本單元的語文要素“如何觀景物”“如何寫景物”的要求，進行針對性的對比與關照，明確修改方向，為學生寫作能力的提高而奠基。這樣兩次寫的訓練可以有機達成，螺旋上升，單元訓練目標的完成也就能水到渠成。

我們都知道，“閱讀與表達并重”是統編小學語文教材的重要理念，突破了傳統語文教材的編排方式，實現了教材在體系結構上的突破，體現了“閱讀鋪路，由讀到寫”編排原則。“習作單元的精讀課文與普通單元的精讀課文最大的區別在于前者聚焦的是表達方式的學習，后者著眼于閱讀理解的學習。”面對這個特殊的單元，教師要準確把握習作單元的語文要素，明確單元編寫意圖，調整精讀課文的教學視角，實施精準教學。

（張晨暉，江蘇省特級教師，江蘇省小語會常務理事，鎮江市教育科學研究中心教研員）