研學旅行：基于活動的跨學科融合實踐*

顧鑫浩

一、跨學科主題探究形式的“研學旅行”

“研學旅行”一詞最早見于2013年2月國務院辦公廳印發的《國民旅游休閑綱要（2013—2020 年）》。它強調讓學生在旅行中發現問題、探究問題，在解決問題的過程中獲得學校常規教育所缺乏的體驗、趣味、知識、能力和品格。研學旅行的主體具有自主性、內容具有開放性、方法具有探究性、取向具有實踐性，與綜合實踐活動課程的特征不謀而合［1］，所以研學旅行作為一種綜合實踐活動，與跨學科融合課程有著天然的密切關系。其不同之處在于，傳統研學旅行缺少跨學科融合的課程自覺，由于沒有主題式探究的課程引領，其綜合性、開放性反而會帶來“游多研少”、科學含量低、學習目標模糊、學習效果不佳等問題，不利于提升學生的核心素養。

針對這些問題，我們提出了跨學科主題探究形式的“研學旅行”。它以跨學科主題探究形式的“研”，培養學生面對復雜情境時發現問題、分析問題、解決問題的能力；同時，讓學生在“行”的體驗和感悟中獲得品格提升。首先，跨學科主題探究強化了學生的主體性、自發性，增強了課程的趣味性，激發了學生的思維和創造力，為學生提供了豐富的實踐空間。其次，跨學科主題探究有利于將研學旅行中所涉及的名山大川、高等院校、古跡地標等內容轉化成有內在關聯的課程資源，同時將不同學科的知識、技能、方法和視野從靜態的被傳授的知識，轉化為服務于主題探究的課程內容，鑲嵌在學生的學習過程中。再次，跨學科主題探究式的研學旅行轉變了教師傳統的教學方式，增強了教師的課程開發能力，拓寬了教師的學科視野，促進了教師的專業成長。

二、用跨學科的視野挖掘和統整課程資源

跨學科主題探究式的研學旅行，必須基于學校和旅游地點現有的課程資源，這是課程實施的保障條件。基于跨學科的視野，我們從三個層面對課程資源進行了挖掘和統整。

第一，從教育哲學層面，研學旅行課程應該“向自然打開、向社會打開、向學生打開、向家長打開、向活動打開”，注重構建學校、家庭、社會、學生之間的和諧關系，形成動態的、對教學實踐活動有深刻影響的課程資源。研學旅行要注意培養學生的“一個經驗”，即不要把旅行中的研究對象看成靜態的東西進行要素分解，不要把實踐活動分割成不相干的板塊，而要讓學生從出發到返回完整地經歷一場包含不同思考、不同交往、不同體驗的整體的、豐富的、內在的旅行，形成圓滿的“一個經驗”。

第二，從學習理論層面，課程資源要符合學生身心發展特點，滿足學生的興趣愛好和發展需求，讓學生將書本知識和具體實踐相結合，學以致用，以用促學，解答新課改提出的“知識生活化”的命題。要挖掘對學生健康自主、協作創新、責任擔當等品格培養有一定影響力的課程資源，讓學生走遍祖國的大好河山，親身體驗各地人文風采，深入社會主義偉大事業的建設現場，從而在學生心中厚植家國情懷，讓學生自覺傳承和發揚中華優秀傳統文化。

第三，從教學理論層面，注重利用地理環境、人文歷史、科技成就等旅行內容建構有意義的問題情境，以項目學習為載體，以序列活動為主線，整合跨學科內容、方法、資源、評價等內容，在跨學科融合的研學旅行中讓學習真實地發生，培養學生高階思維和實踐能力。

三、以融合的思路設計并實施課程

我們所設計實施的跨學科主題探究式的研學旅行不是單純的旅游，不是活動的簡單拼湊，它涉及五個設計維度：主題線路、能力品格、學科融合、項目學習、實踐管理。具體來說：

1.主題線路。研學旅行課程應該具有選擇性和整體性。所謂選擇性，是指旅行線路不能單一，必須為學生提供菜單式的選擇項目。旅行目的地可以是齊魯大地，可以是渭河平原，可以是長江三角洲，也可以是江南水鄉，等等。如果這些都不能滿足學生需求，還可以讓學生“帶著父母去旅行”，自主設計旅行線路。所謂整體性，是指每一條線路都包含名山大川、歷史遺跡、高校名企等站點，同時注重挖掘生態環境、城市建設、革命歷史、社會主義標志性工程等方面的跨學科研究主題，而每個主題都必須體現個人、社會、自然的內在整合，立足于人的整體性，促進學生全面發展。

2.能力品格。跨學科主題探究式的研學旅行指向學生的關鍵能力和必備品格。我們讓學生制訂研學行程攻略以培養其信息搜索、辨別、篩選、重組的能力；通過安全健康教育以培養學生的生命關懷和生存技能；通過半自助的食宿生活鍛煉學生的自理能力；通過跨學科問題研究來培養學生合作探究、化解沖突的能力；通過素質拓展培養學生團隊精神；通過攝影錄像、成果展示培養學生媒介素養、審美能力、動手能力以及尊重他人的品格；通過愛國主義教育基地、歷史名勝等研學站點的體驗，培養學生的民族自豪感、歷史使命感和社會責任感。

3.學科融合。研學旅行的主題探究涉及的學科眾多，知識面廣泛，不僅包含高中階段的學科，還涉及了大學學科。例如，我們設計的“西安線路”中的“陜西秦腔藝術的民間傳承情況分析研究”，涉及了地理、音樂、戲劇、社會學、經濟學等學科知識。學生對這些知識的學習不是孤立、機械的記憶，而是通過實踐探究來加深理解，靈活運用。

4.項目學習。為確保跨學科主題探究得以落實，我們以項目學習的方式，建設學生與多學科教師的學習共同體，圍繞研究主題，實施“預期結果—評估證據—學習計劃”三階段學習模式，提升了研學旅行中“研”與“學”的質量。其中，預期結果是學生通過主題（單元）學習后，在知識與技能、情感態度與價值觀等方面應達到的程度。評估證據是學生完成的表現性任務和其他反饋。學習計劃是學生為達到學習目標而經歷的學習任務和序列活動。例如，一個研學小組到蘇州陽澄湖旅行時，確立了“蟹塘水質改良”研究課題。在生物、化學、信息技術、通用技術等學科教師的指導下，學生理解了常用微生物對水體改良的原理和常用傳感器、單片機原理，學會應用水質傳感器數據借助APP 控制微生物投放，進而制作了水產養殖水體微生態自動改良系統。

5.實踐管理。跨學科主題探究式的研學旅行，具有高度開放性、實踐性的特點，因此在課程實施過程中，對活動的組織開展、師生的合作學習、學校與地方的協調聯動提出了很高的要求。為保障課程的順利開展并取得良好的效果，我們有必要明確研學旅行在“行前”“行中”“行后”的相關工作要求。在行前，要成立專項小組，設計活動方案、制訂安全預案，做好教師、學生和家長的培訓工作。在行中，要指導學生按照行前培訓的要求，根據研學目標，結合研究課題，深度體驗，收集材料，開展研究并認真填寫《研學手冊》。在行后，要指導學生認真反思提煉，形成研學成果，進行成果展示，交流分享成果和心得，并將學生研學旅行資料錄入學校基于認證、記錄和展示的綜合素質評價系統。

四、反思與展望

跨學科主題探究式的研學旅行，以主題探究為紐帶，增強了學科與旅行之間的內在聯系，也增強了學科與學科之間的有機融合。學科視野在旅行中的滲透，能夠讓學生以更科學的眼光看待世界，用更專業的方式認識世界，用更有效的手段解決問題。學科與學科之間的深度融合，使得研學旅行進一步課程化、專業化，從而進一步提升了全員育人、全面育人、全過程育人的課程功能。

跨學科的研學旅行課程充分發揮了學科教師的指導作用，提升了研學旅行中各類課程資源的轉化利用率，將學生的參觀、體驗、活動、分享、交流、評論等一系列經驗納入科學、嚴謹的研學活動單元和主題探究的流程中，從而形成了“研學規劃、情境喚起、問題聚焦、方案設計、實驗探究、成果檢驗、分享評價”的研學技術路線。

用跨學科的視野挖掘和統整校內外的教育資源，以融合的思路設計并實施課程，實現了育人方式的轉型，促進了學生全面而有個性的發展。