砥礪前行，敢為人先
——對《江蘇省職業教育質量提升行動計劃（2020—2022年）》的分析與思考

潘家俊

近年來，職教界大大小小的“行動計劃”數不勝數，往往大同小異。近期頒發的《江蘇省職業教育質量提升行動計劃（2020—2022 年）》（蘇教職〔2020〕6 號）（很巧，主要內容也是“二十條”，故簡稱“江蘇二十條”）則讓人別有感受。“江蘇二十條”作為貫徹落實《國家職業教育改革實施方案》（俗稱“職教20 條”）的地方性政策文件，突出了創新驅動、實事求是、敢為人先的精神，彌足珍貴。文本中給筆者印象較深的有以下七點：

一、“構建職業院校‘三全育人’體系。職業院校統籌辦學治校各領域和教育教學各環節，構建學校教師、企業師傅、學生家長等全員參與，從入學到畢業全過程實施，學校、企業、家庭、社區等全方位密切配合的育人工作體系。”（“江蘇二十條”重點任務之三）

多年來，職業院校特別是高職院校辦學的缺憾之一，就是學校教育教學不僅與企業需求脫節（這點已被大多數院校認識到并在積極改進中），而且與家庭、社會脫節。很少看到職業院校的辦學工作融入家庭、融入社區，更談不上幾方全方位密切配合開展育人工作。實踐證明，職業院校的教書育人，如果僅僅停留在“課程思政”“校園文化建設”層面還是不夠的（當然這些都很重要），必須將教學融入社會實踐和生產實踐，在真實的工作環境、社會環境中真刀真槍、真干實做，學習與工作“難解難分”，學做人與學做事統一，專業能力的學習和通用能力的學習融為一體，才能使全面素質教育和綜合職業能力的培養落到實處。隨著大量職教園區的單獨建設，職業院校與社會生活的距離越來越大，職校師生接觸真實社會環境的機會越來越少，“構建學校教師、企業師傅、學生家長等全員參與”的育人工作顯得既緊迫又困難。

落實“三全育人”，“江蘇二十條”還要求職業院校做到六個“一”，特別是要求學校“幫助學生制訂一份個性化成長方案”。盡管類似做法在個別院校中有嘗試，但作為政府文件正式提出這樣的要求并不多見。在職業教育進行大規模擴招的背景下，各個分數段、各種來源的學生同在一所職業院校中學習將是長期存在的現象。職校傳統的專業課程體系是單一的通道，學生不論文化基礎和職業意向如何，都是一個教學計劃、一本教材、一個課堂、一個標準，這種“從一而終”的做法不適應以多樣化為特征的職業教育，不能滿足不同文化基礎、不同職業訴求的學生發展需要。職業院校的教學設計應當體現“支持任何人在職業院校里尋求適合自己的發展空間”的積極態度，突出“目標多樣、路徑多條、自主選擇、因材施教”的科學理念，為“人人”提供有效的多樣化的成才路徑，不拘一格育人才。“幫助學生制訂一份個性化成長方案”的要求，將“適合教育”的理念落到實處，落到每個學生，這是體現“以生為本”教育思想的一個重大舉措。為此，必須為江蘇點個“贊”！希望早日看到“一生一案”的經典案例問世。

二、“進一步明晰中職教育辦學定位，由注重培養一技之長轉變為更加注重學生全面發展，由就業教育轉向生涯教育。”（“江蘇二十條”重點任務之四）

中等職業教育應該如何定位？就業還是升學？這是個糾結多年的問題。從辦學理念上說，就業還是升學的選擇權在學生，不在政府，不在學校，學校的責任是為所有學生提供更多的開展生涯教育的資源和通道，尊重和幫助學生實現自我選擇，通過一生一案，著眼學生未來，突出全面發展，引導學生合理選擇自己未來的職業，增強就業或升學的競爭力，培養自己終身發展的能力；而不是規定就業或升學的比例，強制性地為學生決定未來的發展路徑。職業院校除完全訂單培養和短期單項培訓之外，專業和課程都應該有較寬的覆蓋面，能夠適應未來一定時間內的需求，不能過于短視和窄視，應該具有“以不變應萬變”的潛在勢能。從這個視角上看，竊以為，江蘇提出“由注重培養一技之長轉變為更加注重學生全面發展，由就業教育轉向生涯教育”的發展目標，不僅適合中等職業教育，更適合高等職業教育。

三、“跨學校跨專業跨區域整合教學資源，與企業聯合建設一批緊密對接高端產業和產業高端的產業學院。”（“江蘇二十條”重點任務之八）

《職業學校校企合作促進辦法》提出，“產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵所在”。從辦學形態來看，無論是在校園里辦企業（校中企），還是把學校辦在企業（企中校），都是為了貫徹“企業主導、合作育人”的辦學原則，逐步實現深度的產教融合。但是，目前相當一部分職業院校的校企合作還是停留在“學校主導、企業配合”的水平，即使是高水平專業群的建設，也少見實質意義上的企業主導的“產業學院”。“江蘇二十條”提出的目標是多年來職教改革的一大難點，在現有的體制機制下實現難度還是比較大的，但這是必然趨勢，改革要敢于碰硬，只有在難點和要點上有所作為才能形成相對優勢。同時我們也要看到，構建產業學院的改革內涵已超出院校教學的范疇，它涉及職業教育整個人才培養過程，是一種整體性創新。這種創新性的變革必然要改變傳統學年制和學時制統一班級、統一教師、按周分切課時的現狀，從而對習慣的教學管理工作方式提出了挑戰，在教學進度和教學效果控制方面也會出現新的要求，需要創新解決。

多年實踐證明，校企關系問題不單是提升思想認識就能解決的。第一，校企的功能主旨和利益目標的差異是實實在在的客觀存在，解決這種根本矛盾非國家法規和政策不可，而且是要實實在在解決問題的政策。第二，在我國由計劃經濟為主轉向市場經濟為主的社會發展進程中，職業教育取消了“行業辦學”，相關職業學校全部轉到各級教育部門。此后20 余年來，除鐵道、機械等少數行業組織比較健全外，多數行業組織無編制、無經費、無法發揮實際作用，新的符合市場經濟需求的行業、企業、職校之間的新關系（體制和機制）始終未能有效建立起來，給校企合作帶來很大的困難，更加需要努力探索前行。第三，學校的服務意識和服務能力、企業對合作的認識和眼光是體制機制產生效用的基礎。當前就職業院校而言，其“服務理念”的培養和實踐，與能夠帶領學生服務產業的教師隊伍的建設，越來越凸顯出重要性。校企關系要產生全局性的改變需要全盤布局，更需要先行者的示范效應和首倡意義。

四、“依托行指委發布行業人才供求信息，開展人才培養質量調研，全過程指導行業人才培養。”（“江蘇二十條”重點任務之九）

專業群建設是當下職業院校辦學的又一個熱點問題。為什么要組建專業群？為何如此組建專業群？回答好這兩個問題學校必須從“我有什么專業？企業能為我做什么？”的邏輯起點轉變為“市場對于人才的需求是什么？企業需要什么樣的人才？”。如果學校組群邏輯不清晰，只是在現有的專業之間做文章、畫圈子，那樣就背離了建設專業群的初衷，專業群建設就成了無本之木、無源之水，課程結構體系的設計與重構就缺少了錨點。專業群建設的格局和視野與傳統的專業建設不同，關鍵就在于此。那么，誰來提供人才供求信息？靠政府？靠學校？靠教師？似乎都存在困難。比較靠譜的是行業協會，或者是依托行會的行指委。一般而言，學校和企業是在某些具體的教學環節和技術開發上進行合作。而行業比企業視野更寬廣，更能把握前沿，更有前瞻性。從德國的經驗看，行業組織首先覆蓋面較大，機構健全，職能明確，有法律保障；其次是行業組織在職業資格標準制訂、技能等級標準制訂、與本行業相關的學校專業和課程標準制訂及其評估、考核、認證各環節都具有實際的權威。澳大利亞TAFE 職業教育的舉辦過程中行業是深度參與的，“培訓包”的編制以行業專家為主。從體制上來說，在專業和課程的改革建設領域，行業應該發揮主導作用，學校要充分尊重行業專家的意見，前提是行業要切實具有相應的意愿和能力。

五、“鼓勵職業院校開展按照專業類（專業群）招生工作。”（“江蘇二十條”重點任務之九）

目前職業院校的招生是按照教育主管部門批準的專業開展的，但學生進入專業后，面對的是跨學科跨專業的課程體系。一些院校參照臺灣職業教育的做法，制定“學生職業生涯規劃圖”。在具備多樣化成才通道的背景下，學生根據個人的實際情況和學校制定的規則，在教師指導下自主選擇教學模塊和定向工作室學習。所以，招生專業的知識本位課程體系和學生“入群”后的能力本位學習體系存在很大的差異。“江蘇二十條”提出“鼓勵職業院校開展按照專業類（專業群）招生工作”，無疑將為專業群的建設帶來更大的想象空間和實操可能性。

六、“建立充分體現教學實績、技能水平和專業教學能力的‘雙師型’教師考核評價機制。”（“江蘇二十條”重點任務之十二）

在重構專業體系和改造課程結構的工作中，教師的角色是極其重要的。所有的改革、創新都離不開教師，有優秀的教師才有優秀的學校，教師的素質是當下職業院校最薄弱的環節。在學科知識型課程教學階段，需要的是能夠在課堂上講課，能夠按知識體系編寫教材的教師；在“行動導向”項目教學階段，需要的是能夠帶領學生進行實操，能夠將企業項目轉化為課程（如英國BTEC“課業”）的教師；在產教融合、校企深度合作階段，需要的是熟諳行業企業運行規則，能夠指導學生進行職業選擇，幫助學生制定職業生涯規劃的教師。每個階段教師的能力都要覆蓋前面的階段同時要求更高。那我們職業院校的教師當前處于哪個階段？計劃用多少時間、什么方式達到理想的階段？隊伍建設的關鍵是培育教師的創新意識和創新能力。校企合作升級，教師隊伍的結構和能力必然要同時升級：逐步從課堂到企業、從靜態到動態、從被動到主動、從注重教法到提升能力（創新能力、服務能力）。學校應該有目的、有組織地通過課程與教材建設、研發教改課題與項目、參與承接企業項目三個方面的教學實踐，培養教師具備創新思維、產業思維，獲取產業資源，增強行動能力，在教改實踐中融業、跨界、與時俱進，逐步形成專職教師的“雙師素質”，實現校企教師的“分工協同”。“江蘇二十條”中關于“雙師型”教師考評機制的三個維度（教學實績、技能水平和專業教學能力），點到了職業院校教師的關竅，也昭示了職業院校教師的努力方向。希望能夠早日出臺實施細則并堅決執行之，則職業教育發展中的一個瓶頸問題有望得到逐步解決。

七、“將職業技能等級證書培訓內容有機融入專業人才培養方案，做到證書試點工作與日常教育教學互融互通、互相促進。”（“江蘇二十條”重點任務之十七）

“雙證融通”（“書證融通”）的探索和實踐在我國已經有近20 年的歷史。原國家教委職業技術教育司司長楊金土在2003 年就提出，“雙證融通”既反映了學歷教育和職業培訓兩者并重的價值取向，同時又是一種課程改革目標。淺層次的融通是在某一學歷教育教學計劃中加一個或幾個資格課程模塊，深層次的融通是把一個或幾個資格課程內容融合在學歷教育教學計劃的各課程之中。深層次的融通必將導致學歷課程的深度改革，而這種課程的深度改革恰恰是推進“雙證融通”的主要目標。“雙證融通”將課程標準和職業標準有機結合，在專業培養方案中嵌入職業資格證書和技能證書的課程內容，目的是讓學生在不延長學制的情況下獲得職業資格證書和學歷證書，突出職業教育特色。把獲得職業資格證書和技能證書所要掌握的知識和技能要求嵌入原有專業培養方案中成為其組成部分，使獲得兩種證書所要求的學習內容有機地融合在一個教學計劃之中，這就叫“雙證融通”。實踐證明，“雙證融通”不是簡單引入一兩張職業資格證書的問題，而是一項制度創新。“江蘇二十條”對這種融通做出了十分準確的表述，對于“將職業技能等級證書培訓內容有機融入專業人才培養方案”的實踐在政策層面提供了保障。

“江蘇二十條”的創新點自然不限于上述內容，筆者的思考必定掛一漏萬，也未必理解準確。相信江蘇在落實本省“二十條”的過程中，將會呈現出更多“為人先”的案例和經驗，從而無愧于引領全國職業教育的先行者的使命和責任。