以理解性閱讀教學提升初中生英語寫作能力

李海林

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》強調在為學生學習英語打好基礎的同時，要加強其綜合素質的培養。語言學習所必需的聽、說、讀、寫四項基本技能，不僅直接關系到英語學科的基礎，而且對于學生綜合素質的培養也起著決定性的作用。四項技能的發展相輔相成，相互影響，其中聽、讀是語言輸入的過程，是語言知識和技能積累的過程，是綜合素質形成的基礎；說、寫是語言輸出的過程，是展示語言技能、思維水平、文化修養的過程，是綜合素質的根本體現。

在教學實踐中，筆者發現，初中學生的表達能力存在著嚴重的不足，表現為寫作過程中的思維混亂，深度不夠，邏輯欠嚴謹，不能緊扣主題，語言表達形式僵化、單一等等。這種寫作能力的缺陷，歸根結底是由于積累不足。閱讀是目前中學階段最為有效的積累方式，但大多數學生只是功利地獲取解題信息，沒有做到語言、技能和思維同時的積累。早在二十世紀初美國學者詹姆斯·默蓋爾就提出了學生閱讀的層次論，他發現在語言發展到一定階段之后，絕大多數青少年學生只能進行“知識性閱讀”，不能有效地進行“理解性閱讀”。

筆者多年的教學實踐證明，“以讀促寫”，有效地實施“理解性閱讀”，能夠為寫作能力的提高提供必要的積累。

一、整體感知語篇，悟結構，主題引領知識

作為語篇的閱讀材料，其篇章結構的整體性、主題語境的邏輯性，都可以成為學生模仿的素材。以譯林版教材八年級下冊Unit 3Around the world in eight hours的教學為例。

首先，幫助學生整體理解課文，讓學生讀懂文章主要意思（介紹了一個聯通世界各地的網站及它的操作和使用方法），學生閱讀過程中，即使有局部語言障礙，也不會影響文章整體意思的獲取。

其次，引導學生分析課文層次，弄清各部分之間的啟承、銜接關系，各部分在主題中的作用等等。課文的大部分篇幅是介紹New York，閱讀教學時要注意學生的思維很有可能被華爾街、時代廣場、中央公園等地點的介紹所干擾，要提醒學生注意文章的開頭、結尾與課文標題之間的關系，引導學生思考：介紹紐約與課文的標題有什么關聯？學生很快就明白了，文章是通過對紐約的介紹來說明網站的操作和使用方法，并以此來吸引網絡用戶的注意，因而紐約的介紹只是服務于文章的寫作目的。

再次，讓學生交流感興趣的內容，并引導學生回顧話題中某個意思是如何表達的。學生很快就掌握了website，icon，click on，at the top of，at the bottom of，pick a place 等詞語和表達。類似的，提問Which place are you most interested in?讓學生思考。

最后，延伸課文話題，引導學生觸類旁通，要求他們模仿課文中的對應部分進行，諸如話題選擇、語篇結構、敘述形式等等，并鼓勵他們引用課文中的詞匯、短語、句型或語法現象等來表達意思。同時鼓勵學生不僅學習介紹某網站，還向生活、學習延伸，如介紹某個軟件的使用，如何查詞典，使用某種勞動工具等等。學生掌握了在介紹過程中用舉例說明把操作步驟說清楚的方法。

二、掌控課外閱讀，練思維，高位培養習慣

積累是一個量變的過程，沒有一定的閱讀量，就談不上積累，寫作能力的提升就缺乏必要的物質基礎，綜合素質的水平就難以提高。中學英語課堂的時間十分有限，同時初中學生的識別能力、自律意識和思維層次都有很大的局限性。如何設計和掌握學生的課外閱讀，就成了教師的必修課。

1. 精選閱讀題材。一個班級的學生，如果其課外閱讀的題材不加以限制，就會漫無邊際，難以控制、管理和監督，效果會大打折扣。題材的選擇，跟隨教材的進程，選擇與課題相關的材料。教師可以提供范例，由學生搜集，并相互交流，教師盡量再做適當的篩選。這樣，課外閱讀才能有序進行，有計劃地開展。

2. 引導閱讀目的。閱讀的目的一定要淡化娛樂、消遣的性質。要有意識地汲取知識、思想，訓練閱讀方法。教師可以提前布置任務，以控制學生在閱讀過程中的注意方向。教材八下有Gulliver in Lilliput課文，筆者要求學生課后閱讀該小說，采用了這樣的教學方法：鼓勵學生猜測Gulliver與小人國人們的內心感受。例如，格列佛撒尿給皇宮救火的情節。大笑之余，學生們對格列佛、皇后、大臣等不同角色的心理反應做了想象和猜測。他們覺得Gulliver 只是急中生智想出的救火辦法，并無惡意，但卻由此引發了大臣的妒忌、皇后的憤怒，并除之而后快等諸多心態。學生的思維雖然沒有上升到應有的高度，但他們已經跳出了原有消遣閱讀的層面，有了思維的含量，滑稽有趣的情節在閱讀過程中就變成了學生思考的焦點。通過這樣的方法，學生就會關注閱讀材料中的觀點、態度，進而產生自己的觀點、意見，避免在閱讀中死盯著語言知識的獲取，為以后相關話題的寫作提供了素材，做好了心理準備。

3. 培養閱讀習慣。教師一方面要進行提高閱讀速度等閱讀方法和策略的指導，另一方面，要設置一定的閱讀任務，引導學生的閱讀注意點，避免逗留于瑣碎的細節內容或偏僻的詞匯、語句上。

閱讀摘抄，是培養閱讀過程中良好思維習慣的良好手段。摘抄不能停留在語言句式的層面，要上升到思想性、哲理性、表達效果等相對高級的層面。鼓勵學生對自己所欣賞的語句、語段進行摘錄，并給予哪怕是片言只語的評價。適時的教師評價和相互交流，有利于提高學生的摘抄興趣。簡短的評價容易匯集形成系統的思維方式，這是寫作必須具備的重要品質。當然，這并不排斥精美語句的摘抄和積累，詞匯、短語、句型等基礎性知識的適當的擴充和必要的積累也是閱讀的目的之一。

閱讀的習慣涉及的方面很多，但最基本的一點，就是要跳出學科學習的圈子，從意志品質、思維層次、思想素質、文化修養等方面培養習慣。閱讀習慣的層次，決定了寫作水平層次。

三、堅守閱讀陣地，活訓練，提升寫作技能

“以讀促寫”的精髓就在于使閱讀時所獲取的各種積累，在寫作實踐中得到體現和運用，寫作能力由此得到長效的提升。積累本身是以“量”為基礎的，而寫作能力的提升更是一個“長線”的過程。因此，不能急于求成。由于完整的寫作及其反饋的周期較長，我們可以借助閱讀的平臺，采取靈活多變的方式，做一些基本訓練。

1. 概括總結。指導學生對閱讀材料或內容進行概括總結，既加深對材料的理解，培養歸納思維的過程，也要求學生對思維進行整理，用明確的語言表達出來，鍛煉語言組織能力。思維能力和語言組織都是寫作能力不可缺少的基本要求。這項工作可以結合摘抄進行，既可以是學生個體的活動，也可以不定期地在班級組織交流。

2. 續寫材料。對閱讀材料進行續寫，也是提升寫作能力的有效手段，要求學生在對材料在較為充分理解的基礎上，對相關話題儲備一定的素材，做必要的思考。比如教材八下第一單元Times have changed課文教學之后，筆者要求學生充分發揮自己的想象力，用自己的所見、所聞、所感對課文內容進行補充、續寫，效果非常理想。課文是采訪形式的對話，最后一個問題是Do you think life is better now?筆者啟發學生：根據前面的幾個問題，作為長期居民的Mr.Chen，他對該城市還會了解什么？或者還會期待什么？或者作為了解情況的Millie 還可能會要了解哪些方面的問題？有學生提出Now I feel a bit lonely from time to time.在此基礎上又有學生再續寫。

3. 閱讀心得。我們不可能要求初中的學生寫出長篇大論的評論和感受，但初中學生已經具備一定的認知能力，也有尚不夠成熟的思維能力。教師可以要求學生對閱讀材料中所感興趣的事實、觀點，寫出自己的看法，或者表達出所欣賞、厭惡的原因，并盡量把這些認識與具體的生活實際相結合。比如，學生可能會欣賞具體閱讀材料中人物的勇敢精神，我們可以引導他們反思：人物在哪些方面表現出勇敢？為什么你欣賞這種勇敢精神？你曾經有過怎樣的勇敢或者怯懦的經歷？等等。

學生會自覺不自覺地調動起以往的知識和記憶，甚至會主動地去觀察所處的環境和生活，并把這些記憶轉化成語言。總之，在有限的條件下，抓住閱讀環節，關注語言知識、思維體系、表達技能等多方面的積累，完全可以促成寫作水平的提高。