思政課教學中的區域文化資源：意義、使用原則及建設路徑
——以“大中小學思政課一體化建設”為背景

呂 明

(合肥師范學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 230601)

在思政課教學中，區域文化正成為重要的教學資源。然而，我們也發現，思政課教學中的區域文化資也存在總量不足、使用方式單一、教學優勢不明顯等種種問題。

筆者認為，之所以造成這種狀況，主要可以歸結為三種原因：一是對區域文化資源的意義認識仍然不夠充分——意義認識上的不充分直接導致任課教師運用區域文化資源開展思政課教學的能動性不足；二是運用區域文化資源開展課堂教學的規律總結不足，選取什么樣的區域文化資源、從什么角度選取區域文化資源，以及用什么方式和手段開展相應教學尚須深入探究；三是區域文化資源建設自身存在缺陷，雖然許多地方熱衷于區域文化建設，然而這種基于市場經濟利益驅動建設出來的“區域文化”與適合思政課教學的“區域文化資源”有著明顯的距離。

正是基于上述考慮，在本文中，筆者將嘗試從“大中小學思政課一體化建設”背景出發，對思政課教學中的區域文化資源意義進行進一步揭示，并以此為基礎對區域文化資源的使用及建設提出若干建議。

一、大中小學思政課一體化建設背景下的區域文化資源

2019年3月18日，在全國思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記中指出，“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展。”[1]一般認為，所謂“大中小學思政課一體化建設”(以下簡稱“一體化建設”)不是一般性的“德育銜接”和“補短板”，而是依據立德樹人根本任務和培養社會主義事業建設者和接班人的總體目標進行的“頂層設計”，是新時代背景下思政課教學規律的全新判斷和經驗總結，其不僅強調不同學段課程內容的貫通，更強調課程教學與整個思想政治教育要求之間的配合，強調思政課與日常思想政治教育、思想政治學科建設整體推動，因此，“統籌設計”“科學設置”“互相配合”“協調推進”“全面提升”構成“一體化建設”關鍵詞①。

仔細審視可以發現，在“一體化建設”背景下，區域文化資源對于思政課教學的意義更加凸顯，主要表現在以下幾個方面：

(一)幫助學生樹立文化自信

習近平總書記指出，在5000多年文明發展中孕育的中華優秀傳統文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識[2](P36)。青年學生只有擁有了充分的文化自信，在面對紛繁復雜的現實挑戰時，才有可能保持文化定力，與國家、民族同呼吸、共命運。因此，幫助學生樹立文化自信構成思政課教學和思政課“一體化建設”的重要目標。

優秀區域文化無疑構成青年學生堅定文化自信的重要基礎。一方面，優秀區域文化具有多樣性特征，其或者表現為悠久的歷史傳統文化，或者表現為代代傳承的紅色文化，或者反映了新時代的文化發展；另一方面，優秀區域文化與青年學生距離近，認同度高，在不同學段思政課教學中，將觸手可及的優秀區域文化轉化為教學資源并加以有效運用，高度符合思政課教學“三貼近”的原則，具有明顯的比較優勢。

(二)推進課程體系向教學體系的轉化

眾所周知，思政課程內容的重復、倒掛、缺失是“一體化建設”所要解決的重要問題，然而這一問題的解決并不能僅僅寄希望于課程設置與教材編寫，思政課程內容上的重復、倒掛、缺失的問題解決必須依靠課程體系向教學體系的轉化。

區域文化資源可以成為思政課課程體系向教學體系轉化的重要橋梁。由于區域文化資源不僅具有貼近學生、生活和實際的可見優勢，同時還能夠為思政課教學提供廣闊的教學情境與教學縱深，因此，在思政課教學中，思政課教師通過對區域文化資源多角度、多層析的挖掘，由表及里、分批分層展現區域文化資源所蘊含的“知識脈絡”，將可以深度化解課程內容的重復、倒掛和缺失現象，實現課程體系向教學體系的轉化，最終形成“螺旋上升”的教學效果。

(三)滿足“多樣性”“實踐性”的教學改革要求

雖然基于教學對象的差異，目前大中小學思政課教學改革側重點有所不同，然而在“一體化建設”的背景下，包含“實踐性”和“多樣性”在內的“八個相統一”已經成為思政課教學改革的共同要求②。

一般認為，思政課教學的“實踐性”是指“把思政小課堂同社會大課堂結合起來，教育引導學生立鴻鵠志，做奮斗者”[1]；而思政課教學的“多樣性”則強調“因地制宜、因時制宜、因材施教”[1]。

區域文化資源在思政課教學中的運用高度契合思想政治課教學“實踐性”和“多樣性”的改革要求。一方面，由于區域文化資源常常依托于各類博物館、紀念館、遺址公園加以展現，因此，在思政課教學中，采用參觀、考察、調查等實踐教學方式構成區域文化資源運用的較好方式；另一方面，不同的區域文化資源也有利于學生“因地制宜”地把握課程內容、理解教材，特別是克服目前教材“以城市為中心，對農村生活的艱苦現狀關注不夠并且過于樂觀，其內容偏于理想化，難以贏得農村學生的共鳴”的缺陷[5]。

(四)為課程建設“協同配合”提供平臺

在“一體化建設”的背景下，推動思政課程與專業課程、日常思想政治教育、思想政治學科建設的協同配合已經成為大中小學各個學段思政課建設共同要求。思政課程建設不但要與日常思政教育建設需要形成“合力”，更要讓思政學科建設成為思政課建設的有力支撐。

區域文化資源可以成為思想政治理論課程、專業課、日常思想政治教育、思政學科建設的“工作平臺”。即，無論對于思政課教學、專業課教學還是日常思政教育，區域文化資源都具有“可用性”，圍繞區域文化資源的使用及建設，不同的教育教學方式常常可以找尋到交流與合作的“契合點”。同時，基于區域文化資源內涵的豐富性，區域文化資源本身亦構成思想政治教育研究的重要內容，大中小學可以圍繞區域文化資源，開展“手來手”研究，實現“以科研促教學”“以教學導科研”，進而獲得思政課程建設與思政學科建設的“合力”。

二、大中小學思政課一體化建設背景下區域文化資源使用原則

基于上述意義歸納，結合區域文化資源特性，筆者認為大中小學思政課一體化建設背景下，思政課教學中的區域文化資源使用因遵循如下原則。

(一)積極使用原則

即，需要將區域文化資源看成是思政課教學的重要課程資源，既不能不用，也不能濫用、錯用，要從“建設者”和“接班人”總體培養要求出發，緊扣思政課程特性，積極運用正面區域文化資源。

1.緊扣思政課程特性

必須看到，思政課的課程資源與一般性課程資源是不同的：一般性課程資源側重于吸納各類自然、社會與文化現象從而形成知識體系，其并未通過人類外化的實踐活動來實現人類內在本質的發展與完善，而思政課的課程資源“并不僅僅表現為某種外在于人的知識體系，而是注重人類實踐活動的自反性，強調的是各種自然、社會與文化資源如何能夠在發揮其外在功能的同時，促進人內在能力與德行的發展與完善。”[6]

正因為如此，哪些區域文化適合成為“一般性課程資源”，哪些區域文化適合成為“思政課程資源”，需要使用者進行悉心鑒別——在有限的思政課教學實踐內，任課教師應該充分使用那些體現思政課程特性、包含鮮明價值取向的區域文化資源，這些區域文化資源的使用對于學生樹立理想信念、形成正確的價值判斷將發揮直接效用，而對于那些體現價值特性不明顯或者只有“知識”沒有“價值”的課程資源則要果斷放棄。

2.使用正面區域文化資源

文化可以分為正面文化和負面文化。一般認為，所謂正面文化是指與主導價值取向相一致，能夠支撐主導價值的文化形態，而負面文化則是“與積極的、正確的、光亮的社會意識相抗衡和相否定的觀念形態或精神現象，是社會經驗的背向積累和腐蝕性變異，是影響社會進步、健康與和諧的消極力量和病毒”[7]。

區域文化亦存在正面區域文化和負面區域文化，雖然從文化發展的角度，正面區域文化總體呈現為主流和增長態勢，然而在特定時間段和特定區域中，負面區域文化的存在也是長期的。筆者認為，在思政課教學中，應盡量采用正面區域文化作為教學資源，對負面區域文化進入課堂則應持高度謹慎的態度。原因有二：

其一，正面區域文化有利于幫助學生樹立充分的文化自信。如前所述，區域文化資源在思政課教學中運用的直接意義就是幫助學生樹立文化自信，而充分的文化自信必須建立在文化自豪感之上。在思政課教學過程中，教師如果能嫻熟運用正面區域文化資源開展授課，學生的文化自豪感更容易得到激發。

其二，負面文化容易產生虛假的“親和力”。習近平總書記指出，“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”[1]然而，親和力并不是“漂浮”的教學吸引力，思想政治教育中的“親和力”是指“一種顯性情感互動力量，往往通過受教育者喜歡、悅納、認可等外在形式表現出來，它所反映的是受教育者對思想政治教育活動的整體價值評判”[8]，換句話說，思政課教學中“親和力”的達成是以思政課教學要求和內容達成為前提的。然而，在現實教學中，我們能看到這樣一種情況，個別教師以提高教學“親和力”為名，刻意將負面區域文化帶入課堂：在其教學過程中，或者無視教學內容，以“負面區域文化”的知識性淡化意識形態性；或者顛倒教學手段和教學目的的關系，追求所謂負面區域文化的“娛樂”效果，而這樣一種區域文化的教學轉化和使用方式顯然已經嚴重背離了思政課教學“親和力”的初衷。

(二)統籌規劃原則

如上所言，“統籌規劃”是“一體化建設”的關鍵詞，“一體化建設”中的“統籌規劃”不僅包括課程目標規劃、課程內容規劃同時也包括課程資源規劃。正因為如此，在思政課教學中，思政課教學的教學組織者(包括但不限于思政課教師)同樣需要根據不同學段課程內容和課程設置特點統一規劃、合理安排區域文化資源使用，以有效提升有限區域文化資源的運用效果。

具體而論，雖然目前各學段思政課程內容和課程設置仍處在規劃調整期，但其基本方向是確定的：即，就課程內容而言，小學階段主要以培養人的道德品質和良好行為習慣為重點，初中階段主要以集體主義教育、道德和民主法制教育以及理想教育為重點，高中階段主要以人生觀、世界觀、價值觀教育為重點，大學階段主要以理想信念教育為重點；就課程設置而言，小學階段采用完全綜合課程，初中采用由一定學科背景的不同知識領域整合的綜合性課程，高中采用以生活為基礎的分科形態，而大學課程則由多門課程共同組成。

我們認為，按照上述方向，思政課教學中區域文化資源在使用上應注意以下差別：

1)小學階段應強調區域文化資源的故事性，注重培養學生對區域文化的親切感。按照著名心理學家皮亞杰對兒童思維發展階段的劃分，在小學階段(7—12歲左右)，兒童的思維發展處于具體運算階段，雖然出現了邏輯思維，但思維還直接與具體事物相聯系，離不開具體經驗，還缺乏概括的能力。因此，在小學階段應注意將區域文化資源轉化為貼近兒童生活、學習的正面故事，將便于兒童理解和接受，形成區域文化的親切感。

2)中學階段應強調區域文化資源的知識性，注重彰顯區域文化的歷史感、凝重感、自豪感。一般認為，在中學階段，學生已經形成完整的認知結構系統，能進行抽象邏輯思維，智力發展趨于成熟，因此，在這一階段，教學組織者在運用區域文化資源時應有意識地將正確價值判斷建立在區域文化資源的知識維度之上，通過將區域文化資源放置在時間、空間和邏輯進行分析并加以正確引導，幫助學生從國家、歷史和人類發展的角度看待區域文化，了解國情、歷史和世界，進而形成對本民族文化的認同感和自豪感，為文化自信的形成打下堅實基礎。

3)大學階段應強調區域文化資源的理論性，注重展示區域文化發展背后的科學規律。一般認為，大學生已進入了所謂后習俗水平，由不定型到定型，由他律到自律，由非理性到理性，因此，大學階段的思政課教學不能滿足于“以情感人”，更要把理論說透。具體而論，在大學階段，不同的思政課程要善于從區域文化資源中抓取理論資源，滿足學生理性思維和抽象思維要求；在運用區域文化資源進行教學的過程中，要按照從特殊到一般的要求，從不同角度幫助學生發現和理解區域文化資源背后的理論抽象，提升學生對馬克思主義和中國特色社會主義的認同感，真正形成以正確科學認知為基礎的文化自信和堅定的理想信念。

(三)立體使用原則

區域文化資源的立體運用原則是指在思政課教學中按照“一體化”建設的要求，根據不同學段學生的學習特點，采用靈活多樣的方式運用區域文化資源，要從思想政治教育的總體視角形成區域文化資源的運用方法。

現代心理學告訴我們，品德心理結構包含四種心理要素，即道德認知、道德情感、道德意志和道德行為，雖然這四種心理要素在不同學段存在著側重與差異，然而，就個體品德形成的總體進程而言，這四種心理要素卻是互相聯系、互相滲透、互相影響、缺一不可的。正因為如此，我們認為，在思政課教學過程中，無論哪個學段對區域文化資源的運用都應該是立體多樣的。

具體而論，思政課教學中的區域文化資源運用可以通過以下多種方式展開：

1)運用語言、文字、圖片、視頻展示區域文化資源。該種方式最大的優點在于可以克服時間和空間的限制，讓學生高效接觸區域文化資源，具有經濟上的節省性，同時隨著新媒體出現并迅速發展，這種方式固有的距離感也將得到極大的改善，適用于大中小學各個學段。

2)通過參觀、活動體驗區域文化資源。即，利用思政課實踐教學課時，組織參觀區域性紀念館、博物館、遺址古跡，開展豐富多彩的活動，動腦動手了解接觸區域文化。該種方式具有極強的生動性和感染力，同樣適用與大中小學各個學段。

3)將區域文化資源融入課程考核。即，突破傳統的考核模式，將區域文化資源融入課程討論、專題辯論、論文撰寫、調查報告、社會實踐調研等多樣考核方式中去，助力思政課程形成知、情、信、意、行相互滲透融合的綜合評價體系，更好地發揮課程考核“指揮棒”的作用。

三、大中小學思政課一體化建設背景下區域文化資源建設路徑

“巧婦難為無米之炊”，區域文化資源在思政課教學中作用的發揮最終有賴于區域文化資源的建設，雖然經過多年的探索，思政課課程資源建設已經取得了長足進步，然而就適合思政課教學的區域文化資源建設而言，卻存在明顯不足，主要表現為兩點：

一是在市場經濟的背景下，雖然區域文化建設獲得高度關注，但這種區域文化建設常常以經濟利益獲得為直接目標③，區域文化的社會效益維度總體關切并不充分，許多富有思想政治教育意義的區域文化資源被有意無意淡化甚至忽略，適合于思政課教學的區域文化資源總體挖掘不足。

二是相對于思政教學特別是思政課實踐教學要求，區域文化資源在載體上供給不足。雖然區域文化資源的立體運用原則要求思政課教學中的區域文化資源必須具備載體的多樣性，然而，就現實情況而言，由于載體建設往往需要較大經費投入，而政府和企業的經費投入又常常以經濟效益考量為前提，因此，適合于思政課教學的區域文化資源載體建設并不能充分滿足要求。

正是基于上述原因，我們認為，必須按照“一體化建設”要求，以“共享共建”為目標系統推進適合思政課教學的區域文化資源建設。

(一)開展“一體化”研究，挖掘適合思政課教學的區域文化資源

適合思政課教學的區域文化資源靠誰來挖掘？地方政府和市場顯然不是合適的主體。作為思政課教學的組織者，什么樣的區域文化適合成為思政課教學資源，思政教師無疑最具發言權。

具體而論，按照“一體化建設”要求，大中小學不同學段教師應從思政課教學出發，組成統一的教科研團隊，圍繞區域文化開展系統研究。在這支教科研隊伍中，“大學教師具備豐厚的教育理論基礎和及時獲取新知識的優越條件,具有敏銳發現問題的洞察力和運用相應理論研究問題的能力，能給中小學一些新思想、新知識、新技能、新技術、新的發展思路和研究問題的策略及方法”[9]；而中小學教師則“了解、熟知教學實踐，具備豐富、鮮活的教學實踐經驗，他們將生動的教學實踐經驗帶給大學教師，會給大學的研究和教師教育注入新鮮血液”[9]。

當然，形成這樣一支團隊并不容易，其中主要障礙來自于大中小學條塊分割管理現狀，這種管理現狀直接造成大小學教師的隔膜，影響了大中小學思政課教師的交流與其他活動的開展，其中亦包括區域文化資源共建。

筆者認為，可以從“機制”和“項目”兩方面手段化解這種管理現狀。就“機制”而言，在條塊分割短時期無法改變的情況下，應著力構建有利于大中小學思政課教師交流、互鑒的機制，在這樣一個機制中，政府主導作用發揮不可或缺；就“項目”而言，必須為思政課教師提供充足的、開展區域文化資源研究的教科研項目——充足的項目支持不僅可以將大中小學教師和學生有效整合成團隊，協作分工，在更加寬廣的教學視角對區域文化資源進行充分挖掘，亦可以為區域文化資源的挖掘和建設工作提供資金支持。

(二)打造“一體化”基地，推動地方區域文化資源載體建設

區域文化資源載體建設不能單純依靠大中小學校和思政課教師。資金和技術的要求決定了區域文化資源載體建設需要地方政府和全社會的支持，而這種“支持”并不違背思政課教學規律，而其內在邏輯正如習近平總書記指出的那樣，上好思政課，“要建立黨委統一領導、黨政齊抓共管、有關部門各負其責、全社會協同配合的工作格局，推動形成全黨全社會努力辦好思政課、教師認真講好思政課、學生積極學好思政課的良好氛圍。”[1]

我們認為，可以通過打造區域文化資源載體建設“一體化”基地(以下簡稱“一體化”基地)促成上述協作與配合常態化、制度化。“一體化”基地具體要素包括：

1.參與主體開放性

為了方便不同主體參與區域文化資源載體建設，真正發揮“一體化”基地的效用，“一體化”基地必須應該是開放的基地，不僅大中小學應參與其中，更要讓政府、企事業和各類社會團體參加其中。

2.機構的唯一性和公信力

為了有效凝聚各種人員、資金和技術支持，在一定區域范圍內，“一體化”基地應該是唯一的、可辨識的機構。同時，“一體化”基地還應該具有高度公信力，“一體化”基地的組成、運轉必須在法律的框架內運轉，具備和政府、社會、市場“打交道”的主體資格。

3.內部運轉機制的完備性

為了協作配合高效展開，“一體化”基地必須根據區域文化資源載體建設目標，形成完善的內部運轉機制，這種內部機制不僅應順暢的表達思政課教學對區域文化資源載體建設的要求，更應努力實現基地內不同主體、資金及技術有效融合、相互配合，讓文化事業和文化產業都能從區域文化資源載體建設中獲益。

注釋：

① 相關總結可參見高國希：《大中小學思想政治理論課一體化建設的思考》，載《思想理論教育》2019年第5期。

② 即政治性和學理性相統一、價值性和知識性相統一、堅持建設性和批判性相統一、理論性和實踐性相統一、堅持統一性和多樣性相統一、主導性和主體性相統一、灌輸性和啟發性相統一、堅持顯性教育和隱性教育相統一。參見《習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會強調：用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務》，載《人民日報》2019年3月19日。

③ 正如有學者所指出的那樣，面對我國經濟步入新常態大背景，各省、自治區、直轄市都紛紛提出將文化產業打造成為區域支柱性產業，將文化產業作為區域經濟提質增效的重要抓手。參見魏鵬舉：《文化產業：超高增速轉向深層次調整》載《中國文化報》2017年1月21日。