基于“問題解決”的教學研究和教師專業發展

鄭書東

作為教師專業發展的重要推力，教學研究理應在提高教師專業素質的過程中發揮關鍵作用。然而目前無論是教研機構、教研員還是普通教師，對教學研究真正價值的認識仍然存在著偏差，低層次的教研組織結構、單調的教研活動形式、缺乏有價值內容的教研過程，占用著有限的教研資源。

筆者認為，要想使教研的價值得到體現和支撐，就必須將教學研究落在教師教學中遇到的實際問題上，落在理論與實踐的結合上，落在教師教法和學生學法的轉變上。著眼于“問題解決”的教研，才能真正促進教師專業發展。

一、由問題引出的對教研價值的思考

筆者曾經歷對多所學校、多輪次的定制化調研，過程中發現調研反饋報告的內容有一種近似雷同的趨向：針對教師的教學問題提出的一攬子教改建議，幾乎與以往完全相同。也就是說，以前存在的諸多教學問題，依然沒有得到根本性的改觀。經過長時間、多層次的教研活動，教師的教學為何沒有從中得到應有的收益？沒有以解決問題為目的的教研，它的價值究竟在哪里？教研活動對于學生的價值、對于聽課教師的價值、對于上課教師的價值、對于教研員的價值、對于學校發展的價值，究竟如何體現？

筆者認為，常態教研必須處理好三組關系。一是教師主動投入與被動參與的關系。參加研訓活動理應成為教師自己的內生需求，而不是組織機構和職業規定的強制要求。活動中教師要有主動承擔任務的驅動，在各種評課活動中有深度的思維活動。要敢于嘗試自己沒有做過的，敢于去做帶有一定風險的嘗試，敢于抓住每一次實踐機會，而不怕被困難和危機擊倒。

二是教研思考與教學實踐的關系。新課改實施以來，通過多種形式的培訓和研討交流，新課程所承載的教學理念在教師的觀念中得到了生成，多數教師對于常態下的教育教學實踐也有了更多的理性思考，但如何在教學實踐中將這種思考轉化為具體的行動，還有待通過多種形式的交流、研討來探究。這就需要經歷理論和實踐同步上升的過程，需要教師在每一天、每一節課中有意識地把理性思考融合并滲透于教學的各個環節，并且在不斷地反思重建中，推動常態課堂向創新高效課堂挺進。

三是區域教研和校本教研的關系。區域層面的階段性教研活動，通常研討有代表性的問題，但研討的成果需要通過日常的教學實踐活動來驗證、推廣和鞏固。各級教研室每學期都會有一些研究專題，這是為了把經驗加以推廣，使得優質資源為全體教師共享。但研討活動效能、教師教學水平的提高以及教師間凝聚力的提升，需要通過常態的校本教研來實現，所以學校教研組應當聚焦日常教學中的問題，形成系列化課題（課例），通過有目標的、有一定技術介入的和不斷行為跟進的研討活動來達到解決自身問題的目的。

二、基于“問題研究”，提升校本教研的有效性

校本教研活動中研究課堂無疑是重中之重。要把互動、共享作為校本教研的核心理念，讓“開展自己的教研，發表自己的見解，解決自己的問題，改進自己的教學”成為教師參與校本教研的動力。以教學實踐中的共性問題和突出問題為切入點，引導教師積極參與校本教研，使教師在主動參與中，在各種觀點的碰撞、思維的交鋒中，通過個人的反思領悟、團隊的互動交流達成共識，解決困惑（問題），改進教學，經歷“研—做—思—升”的過程；從立足課堂教學的校本教研活動中感受快樂，在快樂中實現個人的、學生的、學校的乃至整體教育事業的共同發展。

1．當下影響校本教研有效性的“三化”。

校本教研“形式化”。具體表現為，部分教師對校本教研的價值認識不到位，將教研活動當作教學工作以外的負擔；把教研僅僅當作自我展示的舞臺，熱衷于搞大課題；為了教研而教研，常態下沒有認真收集教育實踐中的存在問題，開展校本教研的目的性不強。

校本教研“隔離化”。問題表現在不重視教與研的結合，教研與教學過程分離。主要原因是教師缺乏問題意識，不善于在日常教學實際中捕捉研究的問題，也缺乏對教學問題的反思意識。

校本教研“程式化”。具體表現在三個方面。一是個體教師的公開課不是指向教學實踐中具體的問題，教研目的不明確。教研僅停留在淺層次的上課、聽課、評課、總結等諸多細節問題上，始終是“就課論課”的形式，而沒有指向教學實踐中的具體問題；每一次的教研也沒有一個明確的主題。二是教師只關注個人經驗，運用個人經驗解決問題，而忽略他人的經驗，不會利用已有的研究成果解決自身教學過程中長期存在的問題。三是教師的教學反思沒有深度，缺乏同伴互助，更缺少專業引領。部分教師膚淺地認為，個人反思就是上完課后寫一則教學后記，同伴互助就是教研組的幾位教師互相聽課、評課，專業引領就是請專家或教研員點評、指導課堂。

2．提升校本教研有效性的對策。

其一，提倡“問題教研”。加深教師對校本教研的正確認識，使其理解教研是要發揮群體智慧，去研究我們所面對的共同問題，在交流中探究更多解決問題的策略，而并非空洞地、不著邊際地談理論、思想。例如“行動學習”是一種可以借鑒的模式。它以課例為載體，強調專業引領和行為跟進，通過共同經歷原行為階段、新設計階段和新行為階段來改進教師的課堂教學。

其二，關注“教學問題”的采集。尋找到組內大多數教師共同關注的問題。這些問題可以是教師自己發現的，也可能是同伴在相互聽課交流中發現的。除此之外，教學質量分析、學生問卷調查、教研員的學科綜合視導等，都能為校本教研提供“教學問題”的素材。教研組應當綜合分析組內個體教師出現的各種問題，選擇性地取舍，將其中的一些問題納入校本教研的“課題”，作為一個樣本進行深入研究。總之，要讓教師真切地感受到教育科研就是“問題教研”，是為解決教學問題服務的，所以必須與課堂接軌，必須實實在在融入教學工作。

其三，讓教師有準備地投入。開展校本教研活動前，要讓教師了解活動的基本流程，明確每個教師需要承擔的任務，并提供相應的學習材料，做好技術輔助的準備。在活動開展中，教師要真實地展現自己的經驗和不足，也要敢于質疑別人的經驗和做法；要梳理討論中的主要問題，并就解決問題提出自己的主張。

其四，加強同伴互助，發揮群體智慧。教師的業務能力有強弱的差異，教學經驗有多少的差異，教學智慧有高低的差異。應發揮群體智慧，讓教師互相配合。同伴互助的形式應是多樣的：集體備課，優勢互補；交流心得，資源共享；解決問題，互相配合；共同探討，取長補短；一起研究新教材、新學情、新教法、新問題……這樣，教研就不僅是組長或教學骨干的事情，而是全體教師共同的需求、共同的責任。

其五，落實教研員的專業指導。教研是在一定理論指導下的實踐性研究，如果缺少先進理念的引領，就可能導致低水平的重復。學校教研組內教師研究素養的差異往往很大，教研員的專業引領顯得至關重要。教研員指導學校開展校本教研可以從幾個方面入手：為學校提供專家的智力支持，協調組織本區內骨干教師資源參與學校的校本教研；向學校提供名師的教學案例（課例）等教學資料，供教研組選擇性地交流與學習；教研員主動參與學校的校本教研，落實對校本教研過程的具體指導。

許多事實表明，基于具體事例的學習與討論，能引發教師的主動參與。但是在現實情境中，從理念向行為轉變的過程是復雜的，教師專業水平的提升是艱難的，不是僅靠一兩次創新的研訓嘗試就能實現的。因此，著眼于“問題解決”的校本教研中的教師必須通過不斷地實踐反思和深入地觀察、分析，去研究把握自己具體的教學行為。在文本學習、討論的同時，還要關注教學行為的連環跟進。這樣才能真正把握新課程、理解新課程、走進新課程，才能使教師的專業水平得到提升。