試論“三位一體”高職思政課混合式教學模式建構
——以常州機電職業技術學院為例

劉 剛 宋田田 邵冬基

(常州機電職業技術學院 a.機械工程學院;b.馬克思主義學院，江蘇 常州 213164)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”[1]總書記在學校思想政治理論課教師座談會上又一次強調：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”[2]在中央宣傳部、教育部印發的《普通高校思政課建設體系創新計劃》中提出，“將建設課堂教學、實踐教學、網絡教學相結合的教學體系作為重點建設內容”的要求。教育部出臺的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》中進一步要求：“推進信息技術與教學有機融合,適應互聯網+職業教育新要求，推動現代信息技術在教育教學中的廣泛應用”。作為大學生思想政治教育主渠道、主陣地的思想政治理論課教學如何適應“互聯網+”時代發展趨勢，從教學理念、教學方式、教學組織、教學管理等方面進行改革與創新，探索“線上+線下”多元一體的混合教學模式，已然成為當下高職思政課建設與改革重要的理論和實踐命題。

1 混合式教學的理論基礎

以互聯網為主的信息技術變革，及其在社會經濟各領域的廣泛應用和交互融合，不僅推動著技術迭代、業態新生、組織變革，更對人的思想和行為帶來了深刻的影響。在教育領域，以“互聯網+”為載體的知識社會創新2.0模式帶來了教育觀念和教育技術的革命，為教學資源的整合與共享、教學模式的改革與創新、學習效率的優化與提升提供了新的思路與方法[3]。在這一趨勢下，基于“互聯網+”形式的線上線下混合式教學應運而生，趁勢發展。

1.1 混合式教學研究現狀和發展趨勢

20世紀末，數字化學習(E-learning)作為一種新型學習形態首先在美國出現，相關理論研究也逐步展開。美國教育部發布的相關研究報告中提出，融合學生線上數字化學習和教師線下面對面授課的混合式教學效果優于傳統課堂教學。北京師范大學黃榮懷教授以“課前—課中—課后”為邏輯主線，從“課程前端分析設計—課程活動與資源設計開發—課程教學評價方式設計”三個維度提出了混合式教學課程設計總體框架。沈陽師范大學李文教授從學生學習個性化特殊性需求出發，提出了混合式教學在教學環節設計上要把握必要性、便捷性的原則，避免繁瑣化和復雜性。

進入21世紀以來，通過開放課件和視頻公開課的融合創新，MOOC(大規模開放在線課程)在教育教學領域引發了“一場數字海嘯”。但同時，基于“目標導向”和“問題導向”對于MOOC的反思，催生出了“后MOOC時代” 的新型教學模式SPOC(小規模限制性在線課程)。這是一種通過課堂教學與在線學習相融合，通過將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用的方式，構建起的一種以傳統課堂與在線學習相融合的混合式教學模式，已成為當下教育教學改革的重要方向和主要著力點，引發了研究者、實踐者和管理者持續關注的熱點和焦點。

1.2 混合式教學主要理論觀點

1.2.1掌握學習理論 現代教育伴隨著現代社會的產生而產生，發展而發展。現代社會一個很重要的特征就是工業化,受其影響現代教育一個很顯著的特點就是標準化。標準化的人才培養方案，標準化的教學資源，標準化的教學方式，標準化的考核評價，導致教師在教學設計和教學過程上，不可能以每一個學生的學習需求為導向，只能以中等水平的學生學習狀態為參照，往往出現學習意愿和能力強的學生“吃不飽”，學習意愿和能力弱的學生“吃不下”的問題，偏離“因材施教”的教育理念，結果導致學生主體間學習獲得感、成就感和學習成績出現分化和差異化。從某種程度上而言，學生成績的正態分布并不一定就是教學的成功，相反學生成績的偏態分布，在一定意義上而言，才是教學的成功。作為一種成功的教學范式，應該是讓絕大多數智力正常學生的學習成績達到優良。正是基于上述認識，美國當代著名心理學家和教育學家本杰明·布魯姆(B.S.Bloom)提出了掌握學習理論，即：只要學生所需的各種學習條件具備,教學方式適恰，幾乎所有心智健全的學生都可以完全掌握全部課程內容，達到優良以上的學習成績。

掌握學習理論提出后，世界各國教育界開展了大規模的掌握學習理論實踐與實驗，但由于受條件所限，無法從根本上解決教師教學要求統一性與學生學習需求差異性之間的矛盾，尤其處于兩端的優秀學生和落后學生的學習需求無法得到有效滿足，而使該理論的發展處于停滯狀態。然而，進入21世紀以來，伴隨著信息技術的日新月異，教育信息化得到了迅猛發展，為學生學習需求的差異化滿足提供了海量的教學資源支撐，搭建了個性化的交互平臺，充分的技術保障，掌握學習理論為混合式教學的開展提供了堅實的理論支撐，讓學生真正成為學習的主人。

1.2.2首要教學原理 首要教學原理是由美國猶他州州立大學教授戴維·梅里爾(M. David Merrill)于2002年在美國教育技術專業雜志《教育技術》上首先提出了首要教學原理。梅里爾教授在總結了行為主義、認知主義、建構主義等眾多學習理論基礎上，以促進學習者學習為宗旨，從“問題—激活—展示—應用—整合”五個方面，提出了教學首要原理。第一，只有當學習者從解決問題出發，才能促進其學習；第二，只有在激活學習者已知的知識并將其作為新知識學習的基礎，才能促進其學習；第三，只有將新知識展示給學習者本身，才能促進其學習；第四，只有當學習者應用新知識，才能促進其學習；第五，只有將新知識的學習融入學習者日常的生活世界時，才能促進其學習。

這一理論的提出，要求教師在教學設計上以學生為主體，從學生實際出發，為學生“學”而服務，從知識的傳授者轉變為學生學習過程中的指導者、協助者、促進者。

1.2.3主動學習理論 學習過程從某種程度上而言，就是對外部信息的篩選、吸收、加工、提煉的過程。近年來，通過對人認知機理的研究，知識由短期記憶轉化為長期記憶的最佳途徑就是認知主體的主動學習。教學的效果是建立在學生主動學的基礎上的。知識是不可能“塞進”學生大腦的，即使“塞進去”了，學生記憶的保留時間是短暫的，學習效率也是低下的。為此，我們要改革傳統的單向“教師講—學生聽”的模式，激發學生學習主動性，讓學生“動起來”。在混合式教學模式下，教師成為學生學習的協助者和引領者，幫助和引導學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐過程中去，在同一過程下，學生不僅通過觀察與內省獲得知識，而且掌握方法和訓練思維，并不斷豐富和完善自我的情感、態度和價值觀，實現自我超越。

1.3 混合式教學實質內涵

我們不僅要從趨勢上把握信息技術發展帶來的混合式教學變革，從理論上梳理混合式教學原理的發展脈絡，更要從本質上探究這一教學變革背后的教育教學規律所在。教育是什么？教育是一棵樹搖動另一棵樹；一片云推動另一片云；一個心靈喚醒另一個心靈。“教”是手段與形式，“育”是目的和歸宿。在教學中，“教”為“學”而存，“教”為“學”而變，“教”為“學”而行。關鍵不在于教師教了什么，教了多少，而在于學生學到了什么，學到了多少。教師的作用不在于“罐裝”，而在于“灌溉”，在于指導、服務、建議、鼓勵，抑或是適時的告誡。我們要擯棄傳統機械地打包式地知識填鴨，要引導學生自主學習。“學”這一過程，不僅是知識的獲取，更是能力的提升，習慣的養成，人格的完善，境界的提升。“教”這一過程，不僅是知識的傳授，更是情感的共鳴，思想的共振，價值的共識，責任的共擔。

2 高職思政課混合式教學價值意蘊

高職思政課混合式教學是以學生發展為中心，以增強思政課吸引力和感染力、提升思政課針對性和實效性為目標，基于“互聯網+”信息技術的一場全方位的教學革命。

2.1 教學實施的無界化

構建“線上+線下”“課內+課外”“校內+校外”等多種形式混合的教學模式，打破了傳統思政課教學的時空場域邊界，依托互聯網信息技術，教學內容傳播渠道多元化，教學資源呈現方式多樣性，教學組織開展形態多維度，實現了“教學端”“學習端”“資源端”“載體端”四者在時間空間上的無縫連接，更加有效地貼近了學生個性化學習的需求，實現了整體性與個體性，同步性與異步性，獨立性與互動性的有機統一。“教師不再居高臨下地灌輸知識，更多的是提供資源的鏈接，實施興趣的激發，進行思維的引領”[4]，實現了思想政治教育的春風化雨，潤物無聲。

2.2 學習形態的多元化

在混合式教學模式下，通過網絡平臺的搭建，給學生提供多維度、互動性、個性化的學習體驗和服務，將理論性較強的知識性學習由課堂拓展至網絡，引導學生利用在線平臺自主學習，原有的實體課堂從知識性灌輸轉變為引導型探究，發揮了教師答疑解惑的功能。思政課不僅是知識掌握，更是價值引領，關鍵在于“由知達信，由信入行”。因此，思政課的學習要由知識學習拓展至實踐體驗，通過實踐項目的設置，實踐基地的建設，引導學生進入現實情境中體驗和感悟，真正做到思想上受震動，情感上得共鳴，行動上有體現。

2.3 考核評價的過程化

傳統思政課考核基本是通過課堂考勤，課堂參與，課后作業，課程考試來實現，雖然操作便捷，但是對學生個體在知識學習、習慣養成、思想動態等方面關注不夠，往往是為了考核而考核，考核的育人功能發揮不充分。通過構建“線上+線下”多元一體化的混合式教學模式，將課堂與課外，線上與線下，理論與實踐，過程與結果相統一，構建了形成性評價體系。學生課程的最終成績不是教師評出來的，而是學生通過平時的各項任務的完成，按圖索驥式“積攢”，“以評價者的素質全面發展為目標；注重過程評價；關注個體差異；強調評價主體多元化”[5]，從而激發學習動能，提升學習效能，實現了知、情、意、行的統一，增強了學生學習的獲得感，提升了思政課學習的實效性。

3 高職思政課混合式教學模式構建

作為理想信念、價值理念、道德觀念教育主渠道、主陣地的高職思政課，在混合式教學模式構建中要堅持立德樹人這一根本任務與多元化教學手段、空間、載體的統一，堅持大學生思想政治教育普遍性與高職教育人才培養特殊性的統一，堅持教師主導與學生主體的統一，堅持理論學習、實踐養成、全程評價的統一，真正做到知、情、意、行的統一，不斷增強課程吸引力和感染力；提升課程的針對性和實效性；增進學生學習的獲得感和教師教學的成就感。

筆者所在的學校自2016年起，立足高職學生學情實際和人才培養目標兩個實際，將國家期待、企業需求、學生訴求三個維度有機融合，以立德樹人為根本任務，以“培養社會主義合格建設者和可靠接班人”為根本目標，按照“以知化信、以信化行、以評促信”的邏輯主線，初步構建了高職思政課混合式教學模式。

3.1 打造“專題統領、問題導向、生態優化”的課堂教學

教學內容上，將統編教材的普遍性要求與高職人才培養的特殊性需求相結合，確立“教材體系向教學體系轉變，知識體系向價值體系轉變”的教改思路，以國家統編教材為綱，按照“看清事實、解除困惑、明白道理、增強自信”的教學理念，從學生對于自身成長和社會現實的困惑入手，開發教學專題。在專題內容的設計上，從學生的困惑入手，在擺事實、講道理的過程中，講清講透理論要點，建構了“問題導向+價值引領”的專題化理論教學內容體系。

教學資源上，按照“宏觀抽象的理論敘事向現實具體的形象呈現轉變”思路，圍繞教學專題，制作和精選生動直觀的教學視頻案例，圍繞視頻案例，設計和開發課堂互動問題和專題研討話題。

教學實施上，按照“問題驅動+師生交互”思路，構建了以“看視頻、議問題、講理論”為教學流程的“問題鏈導向下的雙向驅動”教學法。一方面，驅動學生“抬頭看視頻、動腦想問題、開口講認識”，學生學習由“被動灌輸”向“主動建構”轉變；另一方面，驅動教師“聆聽學生講述、解惑學生問題、引領學生成長”，教師由機械式的“教材復述”向生動化的“價值引領”轉變。

3.2 打造“項目引領、兩段銜接、三方共育”的實踐教學

項目開發上，以社會主義核心價值觀培育為主線，以健全學生人格，涵養學生家國情懷，提升職業素養為指向，建構了“理想信念教育、公民品格塑造、職業素養培育”三大教學模塊，將國家的人才需求、學校的教學要求與企業的用人標準三者相融合，開發實踐教學項目及項目任務書，引導學生自主按照實踐活動。

實施過程上，將思政課實踐教學融入現代學徒制人才培養全過程。按照學生在學校和企業兩階段不同教學特點、教學時空、教學條件，以項目為引領，以任務為驅動，實現了思政課在學校和企業兩個教學時空場域的無縫對接，將思想政治教育貫穿三年學制全過程。

建設機制上，匯聚學校、企業、社會三方力量，建立校內、企業、公益三大類型實踐基地，打造“校企社”混編專兼結合的教學團隊，共同開發資源，制定標準，參與教學，實現了“校社企”三方資源整合、人員聚合、評價融合。

3.3 打造“全面覆蓋、過程驅動、移動互聯”的評價系統

評價指標設計上，按照“全員、全過程、全方位育人”的理念，聚焦“知識、能力、素質”三個目標維度，交匯“課內學習”與“課外實踐”兩個學習時空，融通“線上學習”和“線下學習”兩種學習方式，覆蓋“學校”和“企業”兩個學習階段，構建了“涵蓋3個一級指標，11個二級指標以及33個觀測點”的全程性學習評價指標體系。

評價系統開發上，開發了“任務布置→實施指導→進度監控→成果展示→雙向反饋”五方面集成創新的高職思政課學習評價系統。依托移動互聯技術，增強了過程化管理的信息化水平，提升了學習評價的引導性和有效性。

信息化教學手段是一根火柴，擦出教師教學的創新與創意，點燃學生學習的興趣與樂趣。通過信息化技術手段的運用，在教學資源的呈現上由“宏觀向微觀，理論向現實”的轉化。在教學實施上由單一的“教師講、學生聽”向多元的“師生交互”轉變。學生由被動的灌輸者轉變為主動的建構者，實現了教學向“學生中心”的回歸。

作為思政課有其自身的方向性、原則性、規律性。信息化高職思政課課堂教學的關鍵在于從解學生實際思想之“惑”入手，用信息化教學手段之“術”，傳馬克思主義理論之“道”，植“中國特色社會主義”之“魂”。