任務類型對同伴互動中母語使用的影響

仰少博

(中國民航大學 外國語學院，天津 300300)

隨著大學英語教育的發展，學生的交際能力愈加受到重視，作為交際型課堂的典型特征，結對和小組活動為學習者提供了使用語言和提高語言流利性的機會。盡管如此，在筆者和身邊同行交流時發現很多一線教師常常猶豫是否要在課上采取結對或小組活動的形式實施教學，他們認為學生在互動過程中習慣使用母語，這會影響互動的質量及學習效果。事實上，研究表明，母語的使用能夠促進語言的學習。

大學英語課堂中無論教師采用何種教學模式，都免不了借助各種各樣的“任務”組織課堂活動，考察大學英語課堂互動中母語使用情況時，任務類型是值得關注的因素。本研究將探討大學英語課堂結對互動任務中母語的使用，包括學習者使用母語的數量，母語的功能及不同類型的任務中母語使用的差別。

2 基于任務的課堂互動和任務類型的選擇

在二語習得研究和外語課堂教學中，“任務”被廣泛使用。基于任務的語言教學所追求的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，有關注語言形式的機會，課堂活動時語言的真實使用，以及調動學習者的內在動機。任務型語言教學的課堂重視小組活動和結對練習。這種交流活動在有限的課堂活動時間里增加了語言的輸入和輸出。從認知互動理論的角度看，當二語學習者做任務時，他們有機會獲得輸入和反饋，進行口語和書面語的產出，注意到他們的語言和目標語言之間的差距。從社會文化視角看，互動為學習者合作解決語言問題并建構意義提供機會。合作型任務鼓勵學習者一起工作，通過“合作性對話”共同解決問題，創造知識。Pica和Falodun, Ellis認為最能夠促進互動交流和學習的任務應該具備兩項特征：(1)存在雙向的信息缺口；(2)需要通過互動交流達成任務的目標。Pica和Falodun認為拼圖任務(jigsaw)同時具備這兩項特征，完成該任務時學習者可獲得理解、反饋和修正的機會，語言能力得到促進。Swain和Lapkin指出和拼圖任務比起來，整體聽寫任務(dictogloss)要求學習者聽完短文后通過互動對其進行重構，更強調對語言形式的關注。除了整體聽寫任務，文本編輯任務也屬于語言形式聚焦型任務，其要求學習者合作修正一篇問題文本中的語法和表達錯誤。以上三種任務是二語習得任務研究中的常用任務，而大學英語課堂上最普遍的任務是話題討論形式的任務。概括而言，整體聽寫和文本編輯任務屬于既有口語又有寫作產出型的任務，話題討論和拼圖任務屬于只有口語產出型的任務。本研究將以這四項任務為例，探討學習者完成這些任務時母語的使用情況。

3 課堂互動中母語的使用

關于課堂互動中母語的使用問題，國外有一些實證研究。研究表明母語的使用受到諸多因素的影響，包括學習者的目標語水平、性別、年齡以及互動任務的類型?，F階段關于互動任務類型和母語使用關系的實證研究較少。在Storch和Wiggleworth的研究中，12對以英語為二語的英語學習者合作完成合作寫作(joint composition)和文本重構(text reconstruction)任務，結果表明在合作寫作任務中，學習者使用母語的主要目的是為了管理和澄清任務，而在文本重構任務中，使用母語主要是為了商議詞匯等的意義。Alegria de la Colina and García Mayo調查了12對學生在拼圖(jigsaw)、整體聽寫(dictogloss)和文本重構(text reconstruction)三項任務中使用母語的表現，母語的元認知對話功能、元語言功能分別在整體聽寫和文本重構任務中體現得最明顯，在拼圖任務中比文本重構任務中會使用母語詞匯搜索功能。Storch和Aldosari研究了36名以阿拉伯語為母語的英語學習者的母語使用情況，研究中發現在拼圖(jigsaw)、合作寫作(composition task)、文本編輯(text editing)任務中使用母語的主要目的分別是任務管理、生成觀點和協商詞匯、協商語法。Agurtzane和García Mayo研究了44名以西班牙語為母語的英語學習者，發現學習者在完成整體聽寫(dictogloss)和文本編輯(text editing)任務時比完成圖片擺放(picture placement)和圖片差異(picture differences)任務時會借助更多的母語。雖然以上這些研究探討了任務類型和母語使用之間的關系,表明任務類型對母語使用有影響，但是除了Agurtzane和García Mayo的研究外，其它研究都沒有討論只有口語產出的任務和兼有口語和寫作產出的任務中母語使用的差異。

相比國外研究，國內關于互動中母語使用的研究較少，且尚未探討過任務類型對母語使用的影響。王俊菊通過問卷法調查了母語在初中英語教學中的使用情況，發現漢語在英語課上的使用相當普遍，大多數教師和學生對母語的使用持肯定態度。傅儉通過分析5對非英語專業二年級學生完成口語任務的互動性對話，總結了母語在二語交互性練習中的功能。汪清通過分析12名英語專業一年級研究生和12名非英語專業一年級大學生配對完成作文的互動語料，發現英語水平對母語使用數量和不同功能的母語使用數量均無顯著影響。

鑒于目前的情況，筆者認為有必要了解我國外語環境下任務類型對課堂互動中母語使用的影響，以回答兩個問題：(1)基于任務的課堂互動對話中母語使用在數量和功能上有何特點？(2)在母語使用方面，口語和寫作產出型任務與口語產出型任務之間及同類型任務之間有何區別？

4 研究設計

4.1 研究對象

本研究的受試是天津某二本高校非英語專業大一年級的35名學生。根據2018學年至2019學年第二學期的期末英語統考成績，所有學生被分成16個對子和1個3人小組，為了保持課堂教學的自然性，3人小組參加互動討論，但他們的數據不作為本研究的依據。各項任務開始前教師明確指出在合作完成任務的過程中要使用目標語。

4.2 數據收集與分析

在大學英語課堂上學生結對依次完成四項任務：整體聽寫、文本編輯、話題討論、拼圖。完成這四項任務的過程中學生都需要進行口頭交流，即都有口頭產出；做整體聽寫及文本編輯任務時每個對子除進行口頭互動外，還需要產出一份書面的文本。學生開展四項任務時的會話均被錄音，研究者將錄音轉寫成文字。隨后研究者和另一名英語教師基于事先定好的規則對16份會話語料進行母語數量的評估和母語功能的編碼，結果表明:兩人在評估母語數量的一致性為98%，編碼母語功能的一致性為92%，兩人對編碼不一致的地方進行溝通，最終達成統一。

在評估母語數量時，本研究借鑒了Storch和Aldosari的做法，主要是統計母語在每個話輪中所占的比例。使用了母語的話輪可概括成兩種類型，一種是母語主導型話輪(total/predominant L1 turn)，即在一個話輪中母語和目標語的使用量對等，或母語的使用量多于目標語；另一種是母語輔助型話輪(minor L1 turns)，即在一個話輪中目標語的使用量多于母語。此處的使用量指漢語中的字數和英語中的單詞數。

在對母語功能進行編碼時，本研究參照Agurtzane和García Mayo的做法，將母語功能分為五類：偏離任務(off-task)、元認知對話(metacognitive talk)、語法商議(grammar deliberations)、詞匯商議(vocabulary deliberations)、寒暄式交流(phatics)。偏離任務指學習者使用母語談論與任務沒有關系的事項；元認知對話指使用母語談論任務，包括計劃、組織和監控任務；語法商議指使用母語討論語法形式的選擇和使用；詞匯商議指使用母語討論詞匯的選擇和詞義的運用；寒暄式交流中使用的母語內容簡單，意義上起著維持人際關系的作用。

5 結果和討論

5.1 母語的數量和功能

表1展示了35名受試在四項任務的互動過程中使用的母語數量及百分比分布情況。數據表明四項任務中母語的使用量有限，母語話輪總量(507)僅占總話輪數(4 095)的12.38%。此結果和Swain和Lapkin，Storch和Wiggleworth，Alegria de la Colina和 García Mayo，Storch和Aldosari，Agurtzane和García Mayo匯報的結果基本一致，這表明盡管學習者擁有相同的母語，在結對互動時不會過量使用母語；結對互動能夠為學習者提供應用外語的機會。汪清的研究發現在合作任務中所有合作對子或小組均使用了大量的母語，這可能和合作任務是配對寫作有關，且研究者沒有明確要求應該使用英文進行互動。

表1 母語話輪數量與功能

表2展示了母語主導型話輪和母語輔助型話輪分布的百分比。前文指出，本研究中母語功能編碼為五類：偏離任務對話、元認知對話、語法商議、詞匯商議和寒暄式交流。根據表1、表2，受試使用母語最主要的目的是詞匯商議，其次是元認知對話和語法商議，再次是偏離任務對話和寒暄式交流。此結果同Storch和Aldosari以及Agurtzane和García Mayo的研究發現不一致，這兩項研究中母語話輪最主要的功能分別是寒暄式交流和任務管理(元認知對話的一種形式)。

表2 母語主導型和輔助型話輪

此外，不同功能的母語話輪均為母語主導型話輪，母語主導型話輪總數和母語輔助型話輪總數差距顯著(二項式檢驗顯示p=0.00，p<0.05)，而且當母語發揮不同功能時母語主導型話輪數均顯著多于母語輔助型話輪數(p<0.05)。此結果與Agurtzane和García Mayo的研究發現非常不一致，這兩位學者的研究也是在外語環境下開展的，但是受試產出的母語輔助型話輪略多于母語主導型話輪，且當母語發揮不同功能時母語話輪或是主導型或是輔助型。

本研究的互動語料顯示了母語主導型話輪是如何幫助受試開展互動的，如例(1)至例(5)所示：

(1) 偏離任務

a.學生13:我以前高考，如果錯誤到十個錯誤，你們有改錯題吧？

b.學生14：有。

c.學生13:如果錯誤到十個mistakes，我肯定會在這里改。

d.學生14:全國一卷。

上述的會話基本由母語組成，4個話輪均屬于母語主導型話輪。學生13和學生14在完成文章編輯任務時需要改正原文中的錯誤，由此聊及高考中的改錯題，其屬于偏離任務的會話。

(2) 元認知對話

a.學生5: I don’t wanna have a…

b.學生6:為什么要這樣寫??？

c.學生5:就按原文寫嘛。

d.學生6:那前面有些不是原來的。

e.學生5:差不多啊。

在做整體聽寫任務時，學生5和學生6開展了例(2)的會話。5個話輪中4個是母語主導型話輪。會話雙方以母語為支架談論任務的開展方式。學生5認為應該寫下聽到的原文，學生6說明已經完成的部分并未完全遵照原文。

(3) 語法商議

a.學生9:這個was是不是有問題啊？

b.學生10: was.

c.學生9:看到后面用的都是一般現在時。

在完成文章編輯任務的過程中，學生9和學生10利用母語討論了文本中的時態問題。話輪1和話輪2都屬于母語主導型話輪。

(4) 詞匯商議

a.學生5: bank, b-a-n-k，銀行，就那個，有“淺灘”的意思。

b.學生6: b-a-n-k？

c.學生5: b-a-n-k, I’m sure, I’m sure of it.

d.學生6: I don’t think. B-a-n-k…

e.學生5：It’s not just “銀行”.

f.學生6：我知道，我知道它還有另外一個“河岸”的意思。

g.學生5：He sits on a bank.

h.學生6：Ok, he sits on a bank.

在整體聽寫任務中，學生7和學生8就單詞“bank”的意思開展討論。學生7提出“bank”的兩種意思后，學生2未立即同意“bank”作為“河岸”的意思，但最后兩人達成一致，產出句子“He sits on a bank”.

(5) 寒暄式交流

a.學生7：Someone knocks at the door, and his mom is back. Then he goes to open the door.

b.學生8：嗯…那個。

c.學生7：When the door opens, he finds it’s not his mom, it is a woman he doesn’t know.

會話雙方在進行拼圖任務時產出以上語料。學生7描述了一段拼圖故事中的情節后，學生8說出的“嗯…那個”類似英文中的副詞“well”，沒有實際的意義。

5.2 任務類型和母語使用的關系

5.2.1不同類型任務之間母語使用的比較 表3展示了四項任務中受試的話輪總數和母語話輪百分比，還展示了僅有口語產出型任務和兼有口語和寫作產出型任務中受試的話輪總數和母語話輪百分比。兼有口語和寫作產出型任務的母語話輪顯著多于只有口語產出型任務的母語話輪(p<0.05)。

表3 不同產出型任務的話輪數

觀察表4，發現口語和寫作產出型任務母語話輪最主要的功能是詞匯商議，口語產出型任務母語話輪最主要的功能是元認知對話。口語和寫作產出型任務的每一類母語功能和口語產出型任務對應的母語功能在話輪數量上存在差異?？谡Z和寫作產出型任務的互動對話覆蓋所有的母語功能，而口語產出型任務互動對話中沒有表達語法商議的母語話輪。由此可以判斷任務的類型會影響互動對話中母語的使用量和功能。此結果同其他研究者匯報的結果類似，這些研究也發現兼有口語和寫作產出的任務更依賴母語，且每項任務中母語功能的分布情況都存在差異。

表4 不同產出型任務的母語功能

每一項具體任務中最主要的母語話輪功能有所不同：拼圖、整體聽寫、文章編輯任務中最主要的母語話輪功能分別是元認知對話、詞匯商議和語法商議；話題討論任務中無偏離任務和語法商議對話，元認知對話、詞匯商議和情感交流母語話輪各有2個。此結果與Agurtzane和García Mayo的研究發現不太一致，其研究中母語話輪在每一項任務中最主要的功能均為寒暄式交流。此外，Alegria de la Colina & García Mayo研究整體聽寫任務最主要的母語功能是任務管理，和本研究的詞匯商議不同。Storch & Aldosari研究中文本編輯任務最主要的母語功能是任務管理，屬于元認知對話，和本研究中的結果類似。

5.2.2同類型任務之間母語使用比較 同類型任務進行比較時發現文本編輯任務中母語話輪總數多于整體聽寫任務中的母語話輪，拼圖任務中母語話輪總數多于話題討論中的母語話輪。相比之下，拼圖任務和文本編輯任務需要建立或重建文本結構，學習者可能更依賴母語商議語法和結構。

關于母語功能，同類型的任務之間也存在差異。拼圖任務和話題任務均為口語產出型任務，和話題討論任務相比，拼圖任務中偏離任務、元認知對話、寒暄式交流類母語話輪出現得更頻繁，語法商議話輪在兩項任務中均未出現。整體聽寫任務和文章編輯任務均為口語和寫作型任務，相比之下，整體聽寫任務中偏離任務、元認知、詞匯商議類母語話輪更多, 文章編輯任務中語法商議和寒暄式交流類母語話輪更多。整體聽寫任務中出現更多偏離任務的母語話輪可能有兩點原因：第一，整體聽寫任務是課堂上每個配對最先開展的任務，且在規定時間結束之前部分受試就完成了任務，在下個任務開始之前他們的會話涉及和任務無關的內容；第二，本研究整體聽寫的原文文本故事有一定的趣味性，部分受試在開展任務時不自覺地基于故事情節發揮想象力，產出和任務本身無關的母語話輪。整體聽寫任務中出現較多的元認知母語話輪是由于部分受試對整體聽寫任務的開展方法未形成清晰的思路，一些對子會討論是應該邊聽邊寫還是先聽后寫，還會討論寫作的內容如何記錄。盡管整體聽寫和文章編輯任務都屬于語言形式聚焦型任務，但文章編輯任務涉及文本整體結構的重建，這可能是文本編輯任務中表達語法商議的母語話輪更多的原因。

話題討論和拼圖都是口語產出型任務，各個功能的母語話輪在拼圖任務中出現的更頻繁，這可能是由于話題討論式的任務對于受試來說熟悉度較高，并且受試圍繞話題表達想法時對目標語可進行較為靈活的選擇，常使用能夠駕馭的目標語詞匯和句式，盡量避開母語。拼圖任務趣味性較高，該項任務的順利完成需要對子雙方準確、全面地描述圖片上的內容，描述結束后還需要對圖片進行排序，產出符合邏輯的故事情節。拼圖任務的順利完成離不開受試間的默契配合，這可以解釋為什么該項任務中元認知對話類的母語話輪多。

6 結語

文章探討了外語環境下相同目標語水平學習者在結對完成整體聽寫、文本編輯、話題討論、拼圖四項任務時使用母語的情況。研究結果表明，學習者使用的母語數量有限,任務的類型對母語話輪的功能有顯著影響，寫作和口語產出型較口語產出型任務更依賴母語的使用。研究中的受試為大學一年級新生，口語表達能力普遍不強，使用全英文完成任務有一定難度，母語在互動任務中能夠充當支架，輔助學習者使用目標語達成任務目標，具有重要的作用。這說明課堂教學中不能排斥學習者使用母語，教師要正視母語在外語習得中的作用，不要因為學習者在課堂互動任務中可能使用母語就減少互動任務的安排；但是不排斥母語的使用不意味要鼓勵母語的使用，畢竟目標語的習得離不開大量的語言輸出。

本研究的局限性有兩點：第一，研究者未考察任務類型對不同水平學習者母語使用情況的影響，后續可將二語水平納為變量深入研究。第二，寫作和口語產出型的互動任務中母語使用頻率更高的原因有待進一步探索，以考察這類任務的難度和復雜性如何影響學習者的口語表達。此外，本研究是在通識類大學英語課堂上開展的，可以嘗試研究不同課堂環境下學習者使用母語進行互動的情況，例如以英語為教學語言的專業課課堂上的母語使用。