公費定向師范生專業課程改革探析
——以漢語言文學專業為例

郭霞 曾娟

（湖南城市學院 人文學院，湖南 益陽413000）

各地政府為解決農村尤其是偏遠艱苦地區義務教育階段教師資源緊缺的問題，制定了由政府出資、專門為農村地區培養義務教育階段師資力量的措施和政策。這種培養形式具有三個典型特點，即定向招生、定向培養、定向就業。由于這些特殊性，定向師范生的專業課程區別于普通高招本科生。下面以漢語言文學專業的文學類課程為例，探討定向師范生專業課程改革。

一、作品選/文學史之間的傾斜

文學類課程是漢語言文學本科生的專業基礎課程，包括“中國現當代文學”“古代文學”“世界文學”等，在本科階段，這三類課程進一步細分為作品選讀（或叫“經典選讀”）和文學史。作品選讀注重具體作品的解讀，意在擴大閱讀量，強調知識的積累；文學史的課程更強調理論的升華，意在培養學生初步的理論意識和理論水平，為進一步深造奠定基礎。因此，文學史的理論難度相對高于作品選讀。從公費定向師范生的培養目的看，學生將來主要面向農村義務教育階段教學，本科課程的理論學習難度可以相對降低，加上公費師范生都是定向招生，生源都為初中應屆畢業生，考慮到他們的知識基礎，作品選讀比文學史具有更大的實用性和可接受性。基于這些考慮，在作品選讀和文學史之間，課程安排傾向于前者顯得更為合理。

那么，是不是這樣一來就不需要重視文學史的講授了呢？在許多學校漢語言文學專業的人才培養方案中，公費定向師范生的專業課程設置沒有將文學史列入其中，而是將其和作品選讀合二為一。在具體的教學實踐中，教師有很大的發揮空間。作品選讀的講授應該占據大部分比例，但是文學史要有適當的觀照。比如，在講授現代文學作品選之前，有關現代文學史的分期，各階段的特點，代表作品及某些時代背景常識的講授，仍然是必不可少的，否則，學生不能了解整個時代背景在作品中的投射，無法深入文本中。所謂知人論世，首先要了解時代，在這個基礎上再進一步了解具體作者的創作風格及作品的文學史意義。以魯迅的作品為例，雖然學生在中學時代已接觸了很多關于他的文章，但是從新文學發生發展的角度理解文本，區別《吶喊》《彷徨》《朝花夕拾》《野草》等作品集體現的意義，進一步明確魯迅創作的分期，對他們來說還是一種全新的體驗，能幫助學生更好地把握舊知，探索新知，形成知識體系。

二、選文須密切結合中小學教材的編排特點

由于定向師范生的培養目標是充實農村地區義務教育階段師資力量，漢語言文學專業的學生將來主要從事中小學語文教學工作。因此，文學專業課程的設置必須與之相適應。具體說來，文學作品選一類的課程要注意在選文的匹配上更多地關注中小學語文教材的編排特點。如魯迅的作品有很多，究竟選取哪些作為精讀精講的內容比較合適？顯然，小說占有很重要的地位，綜觀人教部編版中小學語文教材中的魯迅作品，《少年閏土》《社戲》《故鄉》和《孔乙己》均選自《吶喊》；其次便是散文，《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》均選自《朝花夕拾》。有關雜文的部分，則是高中語文教材的重點內容，如《記念劉和珍君》《拿來主義》。明確這個特點后，教師可以將這些篇目設為作品選讀課程的重點解讀內容，注意以整體思維的方式展開教學。比如，語文教材中的《社戲》只是截取了原著中的一部分，在文學作品選讀課上可以完整教授。這樣學生既加深了中學時的學習體驗，又在更開闊的視野中擴大了知識面，在更深的層次上把握文本，為將來的教學工作打下基礎。再如，在現代新詩的教學中，考慮到中小學語文教材的編排特點，可以補充一些通行文學史教材中沒有提及或論述較少的作家作品，比如光未然的《黃河頌》，穆旦的《我看》，戴望舒的《蕭紅墓畔口占》，蘆荻的《風雨吟》等，這些作品在以往的文學史課堂上也許并未被提及或談得很少，但卻出現在中學語文教材中，在定向師范生的專業課上不妨重點解讀一番。

三、以學生為主體的閱讀教學法

這里所說的“以學生為主體”，指的是為了充分調動學生閱讀的積極性，增強專業歸屬感而采用的一種教學方式。以文學作品選讀為例，教師在完成既定教學任務的基礎上，鼓勵學生自由閱讀、自由討論，以讀書匯報的形式加強閱讀交流，分享閱讀心得。

根據筆者的經驗，教師可以定期讓學生推薦好書，大多數學生會選擇現當代的文學經典，諸如沈從文的《邊城》，余華的《活著》，路遙的《平凡的世界》，林海音的《城南舊事》，等等。學生在全面閱讀的基礎上，寫閱讀筆記，做成PPT在課堂上分享給其他同學，包括內容簡介、人物分析、推薦理由等，形式不一而足。在這個過程中，學生的閱讀興趣被大大激發，思考問題的能力和文學欣賞水平日益提高，收到了良好的教學效果。另外，這種教學形式還能進一步擴充課堂教學的內容，使得課堂教學有限而課外延展無限。教師在課堂上注重欣賞技巧的培養成了一個重要的環節。

四、注重個體性的閱讀感受

目前，中小學語文閱讀教學中仍然存在固定化思維的教學模式，盡管教學改革呼聲不絕于耳，習慣性的思維模式卻很難改變。從過去的標準化答案逐漸演變為當下的“標準化格式”，比如對課文主旨的概括，往往采用一套固有的模式，諸如“通過……揭露和批判了……”或是“通過……表現了和歌頌了……”似乎形成了一套放之四海而皆準的“標準范式”。這種固有的程序化思路，必然會禁錮學生的思維，使他們不能夠盡情展開個性化思考。教學過程的僵化，是當前語文閱讀教學中存在的主要問題之一［1］。要改變這種情況，首先要改變他們的認識和習慣。

以“中國現當代文學經典選讀”這門課程為例，教師一般會選取若干經典作品來解讀。比如，詩人鄭愁予的《錯誤》：

我打江南走過

那等在季節里的容顏如蓮花的開落

東風不來，三月的柳絮不飛

你的心如小小的寂寞的城

恰若青石的街道向晚

跫音不響，三月的春帷不揭

你的心是小小的窗扉緊掩

我達達的馬蹄是美麗的錯誤

我不是歸人，是個過客……

對這首詩歌，不同的學生有不一樣的感受。有人認為這是一首愛情詩，也有學生認為是一首思鄉之作，還有人認為是一首描繪閨閣幽怨的作品，等等。詩歌中的“她”如何理解，實際充滿了多種解讀的可能。優秀的文學作品，本身蘊含的豐富性就是最大的魅力。正如高曉聲在談及《陳奐生上城》的主題時說：“假使一篇小說的思想內容，完全可以用理性的、抽象的語言簡單地加以概括，那又何必浪費筆墨去寫小說？問題在于理性的、抽象的語言根本不能表達感情，構成意境，因此不具備表達小說內容的功能，我們在講到主題思想的時候，實際上是強迫理性的語言去做它不能做的事情。”［2］（20）事實上，不只有小說如此，所有文學作品內涵的包容性都是極廣的。培養學生獨立思考的習慣和能力，是語文教師應有的教育教學理念。

五、兒童文學作品的特別關注

由于公費定向師范生（高中起點）的培養目標是為農村義務教育階段輸送師資力量，因此，大部分漢語言文學專業的畢業生將承擔小學語文教學工作。基于這一情況，兒童文學成為專業必修內容。

兒童文學是每個人在童年時代最早接觸到的文學形式，不僅具有開啟兒童心智的作用，而且培養了學生最初的是非善惡觀念，呈現給孩子們一個純凈美好的心靈世界。由于兒童故事的易讀性，學生很容易出現不屑的心理。在這種情況下，教師對兒童文學的講授不能停留在表層。還要透過文本，看到成人世界的縮影，窺探到某些社會問題的本質，以及作者運用這種兒童視角的獨特匠心。在教學過程中，教師可以通過各種實踐性的活動，比如兒童詩歌的朗讀、兒童劇的表演等，使學生理論與實踐相結合，在童年經驗的基礎上進行升華，以專業的眼光處理教學內容，強化在語言教育方面的職業技能技巧，提高語言文學素養。

值得指出的是，學生對兒童文學作品容易產生過于簡單的理解方式。對已成年的學生來說，這類作品或許顯得單純，甚至遠離個人生活，激不起太大閱讀興趣。但對未來語文教師而言，恰恰是一門十分重要的專業基礎課程，不僅可以提高文學素養，豐富專業知識，還能更深層地理解兒童心理，培養兒童審美情趣。在具體教學過程中，應采取靈活多樣的教學手段激發學生的學習熱情。比如，將兒童文學作品的閱讀與創作有機結合，將文學作品與影視轉化相結合，將養成教育與文學閱讀相結合，或許能為兒童文學作品的教學提供思路。

六、考核形式的多樣化

對于定向師范生的知識考查，既要堅持以封閉性考試為主的形式，又要注重過程性評價和形成性評價。總的來說，可以用這么一個公式概括專業成績的衡量指標：知識+技能+情感態度。

所謂“學高為師，身正為范”，知識素養是一名合格教師的應有之義。因此，傳統的封閉性考試發揮著不可或缺的作用。尤其對漢語言文學專業的學生來說，很多課程是陳述性知識占主導地位。比如文學史、文學理論、語言學，等等。在本科教育之前的中職教學更是如此。

定向師范生不等同于中學生教育，技能技巧的訓練貫穿了師范教育的全過程。如書寫訓練、普通話水平與能力、寫作訓練、教學設計，這些實踐性和應用性強的課程，無疑要重點考察學生的操作能力。在將知識外化為能力的同時，教學效果得到了最有力的印證。

最后還有一點容易被忽視，就是學生對師范教育的情感取向。善于學并樂于學，將來在工作崗位上才能做到善于教并樂于教。樹立情感上的歸屬意識才能保證定向師范教育的真正成效。何以衡量學生的“樂學”？這似乎是一個不太好把握的問題。細微處見精神，學習過程中的表現往往是最真實的情感表露，比如作業完成的情況，課堂筆記的記錄，積極提問的習慣，等等。不妨將這些作為課程考核的指標，通過過程性評價機制，有效引導學生投身于未來的教育事業。

一位優秀教師應該集四種身份于一體，即“專業的決策者、反思性實踐者、應變性專家和育人育德使者”［3］（2）。基于這種認識，公費師范生的專業課程更應該根據培養目標的需要設置，力求科學合理，使學生真正成為“專業的決策者”。