聯合研修的區域教師專業學習共同體

王 芳

區域教師專業學習共同體，是以教師自愿為前提，以分享資源、經驗、技術等以及合作為核心精神，共同構成的區域性教師團體。其基本特征較鮮明：區域教育行政部門為主導，區域內教育專家、名優教師為助學者，本區域教師為主要成員，通過培訓項目化引領，整合、擴充區域內教育資源，以互動交流、合作共享的方式開展學習和教育實踐，推進教師專業發展，提升區域教育品質。區域教師學習共同體的出現，將一定區域內的教育教學資源加以整合，通過教師群體的發展帶動區域性教育資源的流動和利用，使學校之間的差距逐漸縮小，特色得以彰顯。

一、培訓中構建區域教師專業學習共同體的意義

根據參與教師來源的不同，一般以校內教師合作學習和校際教師交流學習來劃分。

校內教師合作學習的主要形式有年級組、教研組、備課組、青藍工程師徒結對、校內論壇等；同一區域不同校教師交流為主構成的學習共同體，大致有教學開放日、區域內公開課展示、課程基地聯盟學校教研等。這兩類形式就其學習內容而言，一般針對某一階段的教學任務、教學難點展開研討，完成有關任務；或者對某一節課形成主導教案，開展同課異構、展示觀摩等，具有合作學習的本質。從其組成而言，年級組、教研組、基地聯盟學校等群體，具有一定的行政屬性，雖非教師自愿組成，但這些基于合作學習的團體，增強了教師的歸屬感，在一定區域、一定時段內有共同的任務，易于形成目標一致的發展愿景，有利于教師進步。這類形式的合作，連接了教師的學習和實踐，在提高備課質量、提升教師教學水平、打造高效課堂中，發揮了積極的作用。

針對教師的職業特點與工作內容，除教學能力的提升，人際溝通交往能力、班級建設管理能力、教育科研能力、文字撰寫能力等都需考慮在教師發展的范疇之中。而作為職業人，教師的個人心理素養、個人發展方向、對于職業追求的成就感與獲得感以及個人價值的體現，也應涵蓋在教師專業學習共同體的研修之中。這些內容，單純的教學研討難以覆蓋，必須以問題為中心，設計培訓項目，建立專題的學習場景，在培訓中建立學習共同體解決教師發展中遇到的迫切問題。

與傳統的教研組、校際聯盟活動相比，參加培訓的成員其教學水平、工作經驗、學歷層次都存在差異，學習活動的設計不易統一。但是由于教師培訓主題明確，參訓人員經過前期篩選，學習形式強調訓研一體，注重任務驅動，充分利用教師自身資源，提供多樣化的活動展示，使參與人員迅速形成專業學習共同體。培訓中建立的教師專業學習共同體，為學員提供了集體創造和實踐的機會，增強了分享交流的互動性，創造出良好的合作學習的氛圍，更能激發教師的反思感悟能力，提高職業熱情，為教師發展提供了更加廣闊的學習空間。

此外，也可以通過建立名師工作室、教育科研課題研究團隊等，以項目引領，教師專業學習共同體人員在參與項目實施中得以逐漸成長。

二、在培訓項目中構建區域教師專業學習共同體的探索——以徐州教師“聯合研修”為例

處于蘇北地區的徐州，是江蘇的教育大市，師生數量眾多。其中鄉村學校、鄉村教師數量均居全省前列，義務教育階段共有鄉村學校490所，鄉村教師約11000人。鄉村教師業務水平的高低，在一定程度上決定著區域教育質量的高低。關注鄉村教師的專業發展和個人成長，在鄉村教師中構建學習共同體，不僅是鄉村教師成長的需求，更是本地教育高質量發展的要求。為此，徐州堅持“面向全員、突出骨干、傾斜農村”的培訓原則，加強橫向聯系，圍繞相同的主題，嘗試組織不同項目中的學習者與助學者開展“聯合研修”，探索基于培訓構建區域教師專業學習共同體的策略，實現城鄉教師共享研修成果，為鄉村教師提供更多、更優質的服務，搭建更廣闊的平臺，使鄉村教師培訓更加精準、開放。而在聯合研修的過程中，助學者通過知識的輸出，也展開了更高層次的學習。“聯合研修”構成的區域學習共同體中，培訓者與參培者雙方相互接納，資源共享，互相促進，這對于教師專業發展產生了有力的助推作用。

1.名師與鄉村教師聯合。

結合鄉村教育需求，發揮名師工作室的學科引領示范作用，每一個名師工作室對接一個縣，展開“聯合研修”。即名師工作室在自行開展學習研討的同時，承擔對該縣同學科鄉村教師的培訓，不定期為鄉村教師開設示范課和講座，就學科建設展開深度教研；組織他們學習論文寫作，開展課題研究等，對教師專業發展進行結對培訓?！奥摵涎行蕖弊尭嗟慕處熡袡C會觀摩專家名師的演示，參加高層次區域教學研究；讓更多的學生有機會聆聽名師的授課。當地教師發展機構遴選水平相當、有學習意愿的教師加入，與名師團隊組成學習共同體。

在現場培訓之外，“聯合研修”積極探索利用網絡，實現課堂實錄上傳，供更多的教師觀看學習。尤其在疫情防控期間“停課不停學”線上教學系列研修活動中，教師“停課不停研、不停訓”，參加線上學習研討活動，專家、名師團隊基于現實需求圍繞線上學習內容的選擇（如何進行課程統整）、線上學習的教學設計和組織形式（如何突出學生主體）、網絡教研形態對線上教學的支持等活動主題和大家做了深入的交流、探討和碰撞，大家齊聚線上進行了一場別開生面的互動式深度研修活動。而線上教學能力不足的鄉村教師更是在學習共同體系列研修活動中專業水平獲得大幅提升，逐步掌握了線上教學的基本技能與策略，并以此為學生提供優質的線上教學服務，使學生獲益良多。

2.市與縣兩級合作培訓。

在培訓項目的設計中，縣區根據本區域需求自主安排本級培訓，以讓更多的鄉村教師參與到學習中，保證全員培訓的落實。根據上級名額分配，選拔骨干教師參加市級及以上學習。由于名額的緊缺，僅有少部分教師得以參加。而鄉村教師對于培訓層次有一定的要求。由于受區域級別限制，縣區自行組織的培訓難以滿足他們的需求。我們堅持問題導向，設計了“市縣區合作培訓項目”。在市級層面組織“青年骨干教師提升”專題培訓，各縣區針對本區域教師的特點設計同主題培訓方案，經市審核通過后可自行組織同系列培訓。至此，市縣區分別形成本級教師專業學習共同體，擴大了培訓受眾。學習期間，市局為各縣區提供授課專家團隊保障，開展督導。同時兩級培訓組成的教師專業學習共同體，共同開展組織論文比賽、學員公開課展示、跨區域聽課等，暢通各區域教師專業學習共同體間的聯系，實現了不同區域培訓的資源共享。

3.學習者與助學者的共同學習。

“聯合研修”項目教師專業學習共同體中的學習者，并非簡單地參與，被動地接受知識的傳授，而是強調任務驅動下的學習。他們在導師指導下，承擔著相應的任務，如同課異構課堂的展示、學習報告的撰寫等，努力成為培訓中成長起來的“種子教師”。隨后再作為培訓者在本校或其他鄉村校進行“反哺式”培訓，將學習所得與更多的教師分享，帶動鄉村基層教師成長。如此各個層級建立起相對穩定的學習專業共同體，最終實現共同進步。

作為助學者，導師本身則更要注重專業和思想研修的雙重引領：不僅要潛心教書育人，更要靜心讀書思考，豐厚自身學養；不僅要與同行交流自己的感悟，更要勇于思想交鋒，與不同的觀點進行碰撞，從而將思考引向深入；教師不僅要善于演說，表達自己的觀點，更要立說，物化文字，在刊物上發表見解，這樣不僅達到與人分享的目的，更能實現資源共享。名師引領、聯合研修的教師專業學習共同體，極大地拓寬了鄉村教師的眼界和思維。

三、培訓中構建區域教師專業學習共同體的策略

1.教育管理部門統籌設計。

在培訓實施過程中，培訓項目的設計、組織、實施都由教育相關機構來完成。教育管理機構對于培訓項目之間的關聯、培訓專家的整合、區域內教師的訴求有整體統籌的優勢，能提高區域教師專業學習共同體建設的針對性和實效性。

2.做好培訓需求分析。

不同成長階段，教師對進一步學習的需求是不同的。教師發展機構必須充分考慮教師的自身經驗和實際需求，以解決區域內教師發展問題為切入點，有的放矢地設計不同主題、不同層次的培訓。

3.做好學員遴選。

培訓視角下區域教師專業學習共同體的構建，首先要遵從自愿原則。有共同需求、共同追求的教師，才能具有相同的學習發展愿景，形成融合的文化，構建成一個志同道合的群體。因此，任何一個培訓班的學員，人員的選擇要確定清晰的范圍，要減少指定性的參與形式。可以設立一定的遴選標準，盡量保證學習共同體中的教師保持在大致相當的層次和水準，培訓課程的設置才能有明確的方向。

4.改進培訓方式。

中小學教師培訓模式相對單一，多以集體講授式為主，忽視參訓教師團體的構成，忽視學員與學員之間、學員與助學者之間的互相影響，降低了教師學習的積極性，培訓效果欠佳?？梢酝ㄟ^組織集中學習、分組研討、返崗實踐、輻射帶動等多種方式，構建學員互助與導師指導相結合、線上線下相結合、理論與實踐相結合的研修模式。只有改變培訓方式，培訓者與參培者的共同學習方能得以實現。

5.強化校本研修。

校本研修是一種“源于學校、基于學校、為了學?！钡某Ｒ幣嘤柟ぷ?，是促進教師專業成長的一項繼續教育形式，更便于構建區域教師專業學習共同體。校本培訓的高質量開展，是構建智慧校園、實現全員培訓目標的重要保證。而在現實中，校本研修的落實并不到位。很多學校將“校本的”與“本校的”概念混淆，在組織實施中沒能真正著眼于學校的發展規劃與教師的成長目標來設計主題，所開展的學習培訓顯得瑣碎而不成體系，指向性不明確，在一定程度上削弱了教師專業學習共同體的作用。