課題研究課：映照課堂的教科研載體*
——基于文獻研究的探討

李彤彤 梁 莉

在區域教科研管理過程中，我們發現長期以來課題研究與課堂教學的“兩張皮”現象，削弱了課題研究的現實價值。針對這一現象，我們江蘇省蘇州市吳中區教學與教育科學研究室開展課題研究課專項活動，對課題研究課的內涵、操作流程及價值等認識逐步清晰，我們越來越確信課題研究課是一種教科研映照課堂的有效載體。為了解我國中小學教育科研領域關于課題研究課的研究現狀，我們就相關文獻進行專題探討，以“緣起、意蘊、實踐、啟示”為主線，形成了關于課題研究課的價值、內涵、特征、操作流程等的認識，以期對一線教師開展課題研究、改進教學行為有所啟發。

一、緣起

1994年第4期的《學科教育》刊發的《日本高中的“課題研究課”》（蘇真）一文中指出“課題研究課”的提法最早可能源于日本，是“日本教育課程審議會于1987 年12 月頒布的通告中要求開設的”［1］。國內，這一概念首次出現于1999年第10 期《物理教師》的《培養學生創造性思維的嘗試——記一堂“課題研究課”》（夏振昌）一文中。這一時期的“課題研究課”的內涵近似于當下的“研究性學習”，是學生從學科學習或社會生活中自主尋找課題，在解決問題的過程中探索研究方法、獲得體驗和知識的學習活動，其研究主體為學生。我們探索的課題研究課的研究主體為教師，是教科研的一種載體，是課題研究進課堂的突破口。2001 年初，江蘇的銅山縣實驗小學特級教師孫建鋒撰寫了《科研進課堂的理性認識與實踐探索》，提出“科研要走進課堂，即把一批與課堂教學緊密相關的課題推進課堂，促進課堂教學與科研工作緊密結合”［2］。2003年，江蘇的睢寧縣實驗小學特級教師宋運來在《課題研究根植于課堂沃土之中》一文中，呈現了課題研究課聽課記錄表，舉例闡述了課題研究課從“定標”到“定課”到“議課”的過程。可見，課題研究課緣起于學校基層的科研實踐。

2007年，寧夏平羅縣教研室蔡鳳琴在《談課題研究與課堂教學的結合》一文中提到“把課題研究和課堂教學作為教育科研的突破口，專門召開了國家級、省級立項課題論證會，進行示范引領，提供課題研究實驗課”［3］。2008年，黑龍江尚志中學自發開展課題研究課活動，哈爾濱市教育研究院的許凌云、楊青、劉雨群等市級教科研管理人員在對其教科研工作檢查之后，認為“課題實驗課是教師開展研究的得力助手”［4］，“是教師進行科研的一種有效方法”［5］，“是教育科研與教學實踐有效整合的路徑”［6］，是中小學校在自行開展教科研的過程中形成的一種行動研究方式。在區級范圍內自上而下全面推進課題研究課活動的是天津市南開區教育中心，2011 年他們在《天津市南開區“十二五”教育科研發展規劃》中將這一概念運用于區域性教科研領域，并在區內各校開展專項活動。

可以看出，課題研究課應中小學教科研現實問題而生。在文獻研究的過程中，我們發現課題研究課有以下幾個方面的現實價值：

1.解決教師課堂教學研究的問題，促使教科研成果轉化為教學生產力。

研究者認為，課堂教學研究一定程度上存在“低水平徘徊、不可復制、收效甚微等問題”，日常課堂教學“教而不研”，聽評課“研而不化”，課題研究“研而不教”。而課題研究課這種新型的課題研究范式有利于教師擺脫課堂教學研究的困境［7］，“為課題研究進入課堂教學找到了課題研究的出發點和落腳點，搭建了可供課題研究借鑒和交流的堅實平臺”，“使得課題研究隨著日常的課堂教學而常態化、科研化，常態化、科研化的教育科研是課題研究的生命力”，“讓課題研究根植于課堂沃土之中，是把科研轉化為教學生產力的關鍵”［8］。課題研究課活動的有效推進，有利于實現“教學即研究”的主張，在提高教學質量方面發揮著重要作用，教師通過課題預設的策略措施改進課堂教學，“不斷轉換各種教學策略，不斷篩選適用于學生的最佳教學策略與方法，增強課堂教學的實效性，提高學生的學習質量”［9］。

2.激發教師研究的積極性，形成教師獨特的教學思想。

課題研究課的寓研于課，有利于教師克服開展教科研的畏難心理、增強研究信心，對于培養教師的科研素質、開闊其視野起到不可或缺的作用，可以作為在一定水平上徘徊的教師盡快提升專業素質的助推器，促進教師從習慣的經驗性教學、模仿式教學朝著研究性教學、反思型教學轉變［10］。正如孫建國所述，中小學教師通過課題研究課把課堂教學與課題研究結合起來，對教育規律進行求證和確認，對教育意識進行體驗和了解，把外在的教育思想內化為自己的教育信念，形成對教育獨特的認識和理解［11］。

3.有效彌補課題過程性研究中的諸多不足，助推課題研究落地生根。

現實中，有些學校和教師“為教科研而教科研”，教科研非但沒有起到應有的支撐教育的作用，反而成了學校的裝飾、教師的負擔，諸多課題只注重理論研究，有效的過程性研究活動很少；有的研究者的研究與教學實踐相割裂，難以取得有價值的研究成果。課題研究課作為一種群眾性、草根化的教科研形式，“促使教育科研扎根學校教育實際、扎根學校課堂教學”［12］；區域教科研管理機構要“科研送教”，要推動“校際協作式課題研究課研討活動”的嘗試［13］。

4.形成區域教育科研新常態，促進區域教育科研深化發展。

天津市南開區教育中心在全區持續推進課題研究課活動，促進區域教育科研深化發展，進而形成區校師各負其責、積極聯動的區域教育科研新常態，期冀讓課堂充滿教育科研含量，充分調動教師團隊的科研意識，從而“實現由被動‘要我研究’向主動的‘我要研究’的巨變”［14］。課題研究與課堂教學融合的教科研是“人本的教科研生態，朝向精準，朝向實證，朝向一線，實現的是師生自由、自在、自然的成長”［15］，這樣的教科研才是區域教科研應有的樣子。

二、意蘊

（一）內涵釋義

目前，課題研究課的提法有“研究課”“課題研究實驗課”“課題實驗課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實踐課”等，其落腳點無外兩種：教學組織形式或教育科研形式，恰恰印證了課題研究與課堂教學有效融合、相輔相成的關系。

牟澤雄：在書法展覽的作用下，當代書法創作追求視覺效果就顯得極其重要。可視性取代了可讀性，精心設計取代了自然書寫。有的書家在展覽中的作品感覺書寫水準很高，但現場書寫的水平卻非常一般。但在古人那里，意隨文生，“我書意造本無法，點畫信手煩推求”卻是最基本的常識。你如何看待書寫性，如何看待展覽所帶來的這一問題？

許凌云提出“課題實驗課”是指在日常課堂教學中融入相關課題研究所需要的有效課堂觀察的實踐研究課［16］。劉彥良提出“課題實驗課”是有研究課題的學校、實驗教師圍繞課題按照實驗要求在課堂教學中充分體現控制要素（自變量、無關變量、因變量）的課［17］。袁玥的理解是“圍繞微型課題研究的目標和內容，在學科教學中，運用一定的方法、手段、策略等，有針對性地解決教與學實際問題的課堂教學”［18］。邱子華用了“帶題授課”的說法：在課題研究中，教師將研究內容細化分解為系列教學行為，有計劃地進行教學設計、教學實施和課堂觀察，并對過程和結果做出判斷、評價、分析等的研究方式［19］。肖林元認為“課題研究課是教師將自己教育科研過程中對研究問題的思考、研究問題的解決方式的預設帶進課堂中的一種嘗試……課題研究課是課題研究的一種實證和應用形式，是附屬于整個課題研究中的研究活動”［20］。王毅對“課題研究課”的界定［21］：教師把課題研究與課堂教學緊密結合的一種教學組織形式；是課題研究者在教育科研過程中將課題研究與課堂教學緊密結合，有目的地有意識地運用教育科研理論和方法指導與改善課堂實踐，進而提升課題研究質量與效益的一種教育科研形式。

綜上，目前對“課題研究課”沒有非常權威的定義，已形成的共識有：（1）以指向課堂的課題為引導；（2）課堂教學中必須運用課堂觀察或控制研究變量，要運用課堂教學解決研究問題；（3）不是孤立的一節課，強調其序列化；（4）既要驗證研究假設又要解決教學問題，既要提升研究效益又要改進教學質量。

依據我區課題研究課的實踐情況，筆者界定：課題研究課是在涉及課堂教學的課題研究中，按照課題研究思路預先設計解決措施，并在課堂教學實踐中進行嘗試、驗證的一種研究活動，是開展課題研究的一種實證方式，是教育科研扎根課堂、研究與教學實現整合的一種載體。

（二）特征描述

許凌云總結課題研究課的特征［22］：一是具有教學與課堂觀察的雙重目標；二是參與者既有合作又有分工；三是與課題研究密切相關；四是一系列研究課形成序列，具有連續性。敖占軍認為“課題性、成果性和問題性是其主要特征”［23］。王毅全面地描述了區域層面的課題研究課的特征［24］：一是區域科研導引性，二是科研教研聯動性，三是課題課堂合一性，四是理論實踐結合性，五是研究行動一體性。肖林元在闡述課題研究課的“聽評課的方式有別于常規公開課評課”這一觀點時，提出了主體合作性、實踐開放性、反思理論性、校本整合性四個特性［25］。綜合已有研究者的觀點，筆者提出課題研究課的五大特征：

（1）課題性。這是課題研究課區別于其他教學活動的一個重要特征，課堂教學中一定要有課題相關研究思想的展現，又要借助教學方式來驗證研究假設，有效控制研究變量。

（2）雙重性。作為學科教學與課題研究相結合的載體，課題研究課承載了雙重的目標和任務，即：既有教學目標，又有研究目標；既承擔教學任務，又承擔研究任務。也有學者認為，它有“教學與課堂觀察的雙重目標”，“教學目標的實現是有效課堂觀察開展的前提”［26］。

（3）序列性。研究問題的解決不是靠一節課來承擔，是一系列研究課形成的序列，經歷循序漸進的實踐過程，“一節孤立的課題實驗課所采集的數據只能作為一個點，只有將實驗點連成線，再將線連成面之后才能形成完整的數據網絡，才能足夠支撐課題研究的最終結論”［27］。

（4）實證性。課題研究課是教師將自己對研究問題的解決方式帶入課堂的一種嘗試，這種嘗試就是對研究假設的課堂實證。

三、實踐

（一）操作流程

課題研究課是課題主導下的課堂教學，它要依研究目標、內容進行教學設計，要針對課題進行說課，要進行課堂觀察，要評測研究思想的課堂落實，要在議課基礎上調整研究策略措施、改進課堂教學。它的操作流程通常有兩種層面上的設計，一是針對一節課，二是針對有一條研究主線的系列課。

許凌云提出的操作步驟［28］：課前確定教學目標與課堂觀察目標，進入課堂教學并開展課堂觀察，課后分析數據并歸納總結。敖占軍設定的基本模式［29］：課前闡述（研究內容、成果、研究中存在的問題）→授課部分（體現研究的課題性、成果性、問題性，找準成果轉化關鍵點）→反思和研討（結合課題研究內容及進展、圍繞教學反映的問題進行）。車言勇提出的課題課是基于小課題研究的一種“以課例研討為載體的教學診斷模式”，其操作流程是“主題設計→現場觀察→集體會診→行為改進”［30］。天津市南開區［31］的整體推進步驟為：研討選題→明晰課題→方案擬定→明確招法→課堂設計→匯報展示→專題說課→觀察評價→課例分析→持續改進→提煉范式→觀摩推廣。單獨的一節課題研究課的具體流程為：課題假設→變量控制→研究備課→課堂展示→課后說課→觀察剖析→課例整理。

（二）實踐經驗

一些學?；騾^域開展課題研究課活動已有數年，積累了一定的實踐經驗。許凌云提出五大實施策略［32］：一是聚焦課堂教學中的真實問題，二是組建研究聯盟，三是認真理解雙重目標之間的關系，四是明確課中的觀察對象，五是觀察方式及工具要有多樣性。袁玥認為，學科教學與課題研究存在“重合”“從屬”“并列”三種關系，強調研究課既要有教學目標又要有研究目標，既要有教學內容又要有研究內容，研究課上既要體現明確的研究對象，又要使用具體可行的研究方法［33］。許冬梅、朱元兆提出提升研究質量的“五點探索”策略［34］：一是明確研究點，讓課題研究課成為課題研究的載體；二是找準結合點，讓課堂教學內容成為課題研究的案例；三是抓住方法點，提升教師研究水平；四是重視發展點，促進研究成果的提煉與提升；五是關注創新點，提升認識。

關于課題研究課的評價，肖林元認為應評價其課堂中的“研究意識、研究狀態與研究效益”［35］，其中研究效益在課堂上體現為課堂效益、課程性質及課堂文化的塑造。另外，黑龍江齊齊哈爾市富拉爾基區教科所、江蘇如皋市教科室及南京市溧水區教科室在推進課題研究課活動的過程中都試行了專用的評價標準，設計得較為科學合理。

綜上，我們將課題研究課的已有實踐經驗歸納為：一是明確研究點，找準研究目標，細化研究內容；二是找準對接點，理清雙重目標，確定研究策略；三是驗證研究點，落實策略措施，記錄觀察項目；四是審視對接點，研討課堂評價，改進教學行為。

四、啟示

我們對文獻資料進行分類統計，從研究者所處的區域及單位看，以江蘇省、黑龍江省、山東省等地的大市級或區縣級教科研管理人員為主，一線教師撰寫相關論文的比例很低。從文獻內容看，多偏重于論述課題研究課的概念內涵及價值意義，以具體課例來闡述課題研究課的具體操作方式或進行課題研究課的評價研究的極少。從當下基礎教育領域中開展的現狀、體現的價值看，課題研究課只是“星星之火”，只有天津市南開區教育中心是以納入教育規劃、自上而下的形式在全區學校推進，其他地區只是個人關注嘗試或選取區域內部分學校小范圍開展探索。從整體研究結論看，課題研究課的理論框架基本成形，但呈現出實證不足的問題：多理性認知，少實踐操作；多價值闡釋，少成效獲得；多流程研究，少評價研究；多區域推進，少教師落實；多概況描述，少課例剖析。

結合本區課題研究課的實踐，我們發現參與教師對其認識模糊、操作失法，課題研究課與教學常態課差別不大，教學設計與課題內容關聯度不大，課堂觀察工具缺乏針對性和有效性，評課沒有指向問題的診斷……區域教科研管理部門亟須從實踐操作層面上進行范式引領，從策略方法上進行具體指導，從研究規律上進行提煉總結，從根本上解決教師的研究困惑，進一步推進研究與教學的融合。

1.緊扣課題研究進行教學設計。

課題研究課要把課題研究與課堂教學有機統一起來，使課堂更具活力，更具學術價值［36］；必須在課題的主導下進行，才能采集到準確、有效的數據，從而為課題研究結論提供有力論據［37］。為此，要根據課題目標、內容來研究課例、展開教學設計，要根據課題中預設的研究策略或教學模式來開展課堂教學。

2.認真把握教學與研究的雙重目標。

課題研究課首先是一種課堂教學形式，既要有“培養人”的教學目標，又要體現研究目標，而研究目標要揭示課堂中教與學的行為間的某種規律。如果一味追求課題研究目標的實現而忽略了教學目標的實現，那就背離了課題研究的主旨，這樣的課題研究也就難以實現改進課堂教學質量的實際價值。3.確保研究內容與學科內容的適切性。

不是所有教學內容都適合開設課題研究課，也不是所有研究策略都需要進入課堂進行實踐驗證，唯有適合體現課題研究思路的學科內容，才能有效推進課題研究課；也唯有需要教學實踐驗證的課題研究策略，才有必要開展相應的課堂教學實踐。

4.恰當運用定性與定量觀察方式。

課題研究課需要通過定性與定量兩種觀察方式來收集數據。定性觀察是觀察者對觀察對象進行一定的語言描述，要盡可能減少主觀性，記錄要盡可能詳細、用敘述性語言。提前制定量化的、結構化的記錄表來用于課堂觀察，依此采集的觀察數據才能為課題研究提供有力的支撐。

教師即研究者，期待課題研究課實踐的扎實推進能真正促進課題研究與課堂教學實現雙贏，促使更多的教師走上幸福研究之路。