在閱讀教學中提升學生審美鑒賞能力的有效途徑

劉翠紅

在閱讀教學中，教師需要巧妙地借助不同體裁的優秀文學作品，引導學生品味語言、感受形象、體驗情感，形成正確的審美意識，從而獲得審美體驗，勇于發現美、欣賞美、創造美。同時《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出：“尊重學生的閱讀體驗，注重提升學生的審美鑒賞和綜合素養。”從這點上講，這也切合新課標的要求。但是在一線的教學中，許多語文教師卻忽視了這一點，以致出現了以下現象：1.注重技能講解，缺少文本細讀。在閱讀教學，教師缺少對文本審美感受的構建，用機械的講題代替學生閱讀體驗。2.注重活動，缺少閱讀審美感知。許多課堂注重課堂活動，整節課熱熱鬧鬧，但是學完了學生什么也不能知曉，缺少審美的感知和閱讀體驗的形成。這些問題的出現都是源于教師只注重知識的灌輸，缺少對學生個體體驗的關注。我們講，閱讀個體體驗的形成需要教師在閱讀教學中借助一定的教學手段和方法，把學生深藏在內心深處的閱讀感受表達出來，從而體會出文本的魅力，有效構建文本的審美體驗和評價，有效構建學生對文本審美的知識和鑒賞能力，讓學生在閱讀中有真發現，學會真解讀，從而真正提升閱讀的教學質量。

一、借助誦讀，喚醒美

在閱讀過程，學生的審美意識需要喚醒和加強。只有當學生自覺地走進文本，把握文本的語言，構建多維的審美提亞年，才能有效推動直覺審美和提升感性的思維能力。

借助誦讀，喚醒審美意識。聲音可以推動鑒賞，通過誦讀可以有效地感知到作品內在的神韻。同時誦讀也可以把作品豐富的情志外向化地表現出來，傳遞出來，讓審美在悄然之間發生。教師在課堂上有效運用誦讀可以幫助學生體會作品的抑揚頓挫、起承轉合的意脈，從而迅速把握作品的內容。比如黃厚江老師在執教《葡萄月令》的時候，讓學生抓住文本中“葡萄上架”中“起！——起！哎，它起來了”一句，進行示范性地朗讀，從而讓學生體會出汪曾祺在寫作過程中字字帶著情感。比如連續用兩個“起”，前后朗讀語氣需要注意，一聲高于一聲，同時“哎”感嘆的語氣，最后一個“起”需要揚起來讀，學生在朗讀中，體會出了作者想把老藤一下子從地面扛起來的欣喜之情。由此，教師可以依據這個方法讓學生去朗讀文本中其他段落，并且要求其朗讀出美感，說出美的原因。比如，學生扣住“抽條”一節進行朗讀，發現這一小節由于運用口語。如“這樣的長法還行呀，還結不結果呀？”兩個“呀”帶著一種發自內心的喜愛之情。通過朗讀，教師可以引導學生說一說汪曾祺這篇《葡萄月令》的文體特點，一開始認為是說明文的學生忽然醒悟，這是一篇散文。汪曾祺先生通過自然如流水般的語言告訴我們，他是一個用生命在過生活的人，那款款深情的文字就是最好的見證，那富有生活氣息的行文特色在彰顯著一種淡淡的情味。像這樣的散文，學生只有在誦讀中才能自然體悟到作品的深層信息和深度內涵，走進作者的內心，并與之展開心靈的對話。

其次，靈活運用朗讀，隨時喚醒美的體驗。有效而靈活地運用朗讀，可以成為一堂課的設計骨架。比如霍軍老師講解《登高》的時候，整節課通過三次激情朗讀貫穿，由淺入深、由表及里，讓學生在文化的長廊中暢游。第一遍讀，感受到的是《登高》中的豪情，并讓學生能夠說一說豪情豪在何處？第二遍讀，讓學生讀出悲情，說一說作者悲在何處？第三遍讀的時候，讓學生讀出沉郁頓挫之感，感受作者在尋求內心自由之時又有一種憂國憂民之感。這也是杜甫詩歌最大值得我們鑒賞的地方，三遍朗讀，推動了學生對詩歌的逐步認識，讓學生在審美鑒賞中不斷得到提升。

二、涵泳語句，品味美

“涵詠工夫興味長”，這句話告訴我們好的作品需要慢慢咀嚼和品味，才能體會出文字的美。在閱讀教學中，教師需要引導學生通過涵詠、品味的方式，去構建和運用語言，提升學生審美情趣。比如，筆者在執教《我與地壇》的時候，教師可以引導學生品味文中多處描寫地壇場景的語句，從而體會出史鐵生的內心世界。比如教師可以抓住這個片段“四百多年，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃……到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。”教師可以讓學生對這段文字語言進行點評，學生會很快抓住這個片段中多用動詞來體現生活境況。學生點評道：作者連續運用“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”等四個動詞，“地壇”的荒蕪盡顯在眼下，但是繼續用心品味，學生會發現地壇并不是死寂沉沉，毫無生機的。文章中寫到“老柏樹”的“蒼幽”，“地壇茂盛得自在坦蕩”等等，都彰顯出了地壇的活力。通過前后比對的品味，教師可以引發學生質疑：史鐵生這樣寫是不是有意而為之？這樣寫的目的是什么？學生會尋找到文本中那句總結句“園子荒蕪但并不衰敗”，這句話真實地展現出了一個身體殘疾，但是內心不屈的史鐵生形象。由此，學生會產生中一種對史鐵生的崇拜之情，崇拜他的文字沉重帶著陽光的味道，崇拜他的人格悲苦中帶著抗爭的勇氣。這些審美體驗不是憑空而來的，必須學生在閱讀中對語言文字反復涵詠，才能深刻體會到。學生只有在反復涵詠中，尋找方法，才能陶冶審美的情趣，觸摸到作品的內核。

三、情境寫作，理解美

在閱讀過程中，教師需要利用情境化的寫作，讓學生入情入境地走進文本，理解文本，最終將體驗美轉化為創造美。情景化的寫作形式多種多樣，如批注、補寫、仿寫等等，都可以有效地推動學生閱讀能力的培養。靈活運用情景化寫作可以盤活審美活動，極大地提高閱讀素養，提升審美情趣。

首先，設置情景化的寫作任務，創造美。情景化的寫作任務不是強拉硬扯、生搬硬套，它必須依據文本內容，結合學習目標，巧妙設置。比如，我們在學習《詩經·靜女》的時候，教師可以在導入的時候巧妙地播放“在水一方”的視頻，然后讓學生談一談自己的愛情觀，因而引入對全文的學習。同時在學習后，我們可以結合文本內容設置這樣的情景化寫作任務：1.以男子的口吻，運用詩歌的形式，給靜女寫一首情歌。2.將文本改為腳本劇的劇本，并且為其拍攝MTV。這些情境性的任務不僅可以讓讀寫結合在一起，同時很好地發揮了學生的特長，有效地將學生學到的感性體驗轉化為理性的思考，形成自己的個性化的閱讀成果。學生在不斷的改寫、仿寫、續寫中，可以相互比較，進行精耕細作，極大地提高了閱讀的質量。同時學生在拍攝MTV的過程中，也可以將單純的知識獲取轉化為豐富的閱讀體驗，從而有效提升閱讀水平和審美鑒賞的能力。

其次，即時分享，盤活美。教師要保持學生長久的創造美的活力，就必須即時分享學生的閱讀成果，進行交流，從而盤活美。比如，筆者在講解《論語》整本書閱讀時，讓學生挑選《論語》中自己喜歡的8句話，為其批注，說出喜愛的理由，同時自己給這8句話重新選取一個富有詩意的、能夠概括這8句共性特點的題目，然后再班級分享。課后，教師要求學生們講課堂上分享的8句名句和自己的點評匯總，匯成集子，并且撰寫前言，配上照片或者插圖，在班級讀書角展示分享。這樣的學習活動，不僅可以鞏固課堂上對文本的理解，還可以拓展文本的審美空間，有效提升學生個體的審美意識和品味。

總之，在閱讀教學過程中，教師需要借助一定的教學手段，培養學生的審美能力。教師帶領學生深入文本的內核，研讀文本，力爭讀出文本的內在意蘊，形成自己獨特的審美體驗。

[作者通聯：甘肅張掖市體育運動學校]